Walace Ferreira e Diego Cavalcanti de Santana

A REFORMA DO ENSINO MÉDIO, SUAS INCONSISTÊNCIAS E O LUGAR DAS CIÊNCIAS HUMANAS

A problemática e os engodos da reforma

O uso de medida provisória como instrumento de mudanças estruturais em políticas públicas expõe um governo com dificuldades de diálogo junto à sociedade. Reside nesse aspecto a primeira característica antidemocrática da reforma do ensino médio durante o governo Temer. Sua aprovação no Congresso também foi acelerada, impedindo uma discussão mais profunda entre estudantes, professores e profissionais da área educacional a fim de avaliar os reais impactos desta medida.

Deve-se registrar que há anos o assunto vinha sendo pauta de debates, com projetos em discussão nos fóruns educacionais e no próprio Congresso Nacional, o que foi desconsiderado pela MP 746.

O recurso utilizado para tentar aproximar a população da reforma consistiu na disseminação de propagandas que cultivaram principalmente a expectativa de desengessamento do ensino médio e o suposto ganho de autonomia do estudante. Aplicou-se, ainda, o discurso do caos para justificar as mudanças aceleradas impostas pelo governo, explorando informações sobre os problemas existentes nesta etapa de ensino, como o alto índice de evasão e o baixo desempenho dos alunos em avaliações padrões nacionais.

Uma observação mais atenta, todavia, nos revela a opção por uma reforma seletiva em lugar de um investimento ampliado baseado em experiências que, embora tenham sido pouco aplicadas na rede pública, são consideradas de sucesso nos locais onde ocorreram. Como destacado por Moura e Filho (2017):

“Ao fazer política de terra arrasada sobre o EM público, o discurso oficial omite experiências positivas, em particular no ensino médio integrado à educação profissional (EMI) realizado em inúmeras escolas estaduais e na rede pública federal (Cefet, Institutos Federais, escolas vinculadas às universidades federais, Colégio Pedro II e UTFPR). Tais escolas se destacam em qualidade porque, dentre outras razões, reúnem o que em linhas anteriores denominamos condições de funcionamento necessárias, aliadas à concepção de formação humana integral, com a integração entre ciência, tecnologia, cultura e trabalho como eixos norteadores do currículo” (MOURA; FILHO, 2017, p. 120).

Devemos ressaltar que as escolas em tempo integral no Brasil são em maioria privadas e destinadas às famílias de classes médias e altas, haja vista seu alto custo.  Segundo dados do Censo Escolar de 2016, somente 6,4% dos alunos do ensino secundário encontravam-se em tempo integral à época da pesquisa.

Se a ideia da reforma de ampliação do ensino médio das atuais 2.400 horas para 3 mil horas parece interessante num primeiro momento, a grande incógnita reside na inviabilidade de sua aplicação na rede pública sem que haja financiamento estatal de peso, a considerar a redução de investimentos que a educação pública tem vivido. Ao contrário, pode gerar uma dificuldade a mais para os gestores educacionais terem de resolver. Como apontado por Mocarzel, Rojas e Pimenta (2018, p. 169):

“A reforma apresenta-se como um problema para os gestores dos sistemas de ensino e também para os escolares, que terão que reorganizar espaços, buscar orçamento para construir mais salas de aula, contratar mais professores, comprar mais merenda escolar”.

Ademais, pode gerar uma dificuldade adicional para o estudante trabalhador que, num contexto de crise econômica, tem saído cada vez mais cedo de casa para trabalhar e contribuir junto à renda familiar. Como manifestado pelos mesmos autores:

“O açodamento da medida, sem consulta prévia é seu maior problema, acompanhado do perfil do aluno do Ensino Médio, que muitas vezes trabalha e contribui com a renda familiar e que talvez não tenha interesse ou condições de permanecer na escola durante 7 horas, o que pode agravar o problema da evasão, que é uma constante no Ensino Médio” (MOCARZEL, ROJAS, PIMENTA, 2018, p. 169).

A pressa na aprovação da Lei também foi alvo de críticas pelo meio acadêmico, posto que a reforma foi divulgada com alguma antecedência da Base Nacional Curricular Comum (BNCC), cuja resolução do ensino médio somente foi aprovada no dia 04 de dezembro de 2018, sendo homologada pelo MEC no dia 14 de dezembro de 2018. A previsão é de que as etapas do ensino fundamental e médio sejam implementadas no início do ano letivo de 2020.

O texto da Base segue a reconfiguração do ensino médio apregoada pela reforma, separando o ensino por áreas (Ciências Humanas, Ciências da Natureza, Linguagens e Matemática), além de indicar apenas português e matemática como disciplinas obrigatórias nos três anos. Uma das principais críticas a BNCC questiona a ausência de um detalhamento dos conteúdos das áreas de ciências humanas e ciências da natureza.

A maneira ampla e genérica que as competências são abordadas, provocou novas críticas ao documento da BNCC aprovado. Um dos possíveis desdobramentos desse não detalhamento dos conteúdos e habilidades é a ampliação das desigualdades escolares entre os estados, desencadeada pelas diferentes condições de investimento, representando mais um desafio de implementação nas diferentes realidades do país.

Com relação ao aumento de carga horária do ensino médio, apenas 1.800 horas serão destinadas aos conteúdos das disciplinas obrigatórias, encaixadas dentro das áreas definidas pela BNCC. As demais 1.200 horas serão destinadas ao caminho escolhido pelo estudante dentre os itinerários disponíveis, sendo cinco eixos formativos: linguagens, matemática, ciências da natureza, ciências humanas e formação técnica e profissional. A perspectiva subjacente de escolha do estudante, contudo, esconde um engodo. A flexibilização é da oferta a ser definida pelas escolas e sistemas educativos e não de construção de itinerários de formação dos estudantes, a partir dos seus interesses e aspirações em suas escolas e municípios, como o governo passado quis fazer crer (OJ, 2017).

O ponto central a ser ressaltado é que, conforme a nova Lei, não há obrigatoriedade de oferta de todos os eixos formativos pelas escolas, ficando a cargo de cada instituição definir quais efetivamente serão oferecidos aos estudantes. Observando os problemas de infraestrutura da maioria das escolas públicas, como a ausência de instalações físicas adequadas, bibliotecas, laboratórios, espaços para a prática esportiva e atividade artístico-culturais somos levados a imaginar que muitos serão os obstáculos para que as escolas ofereçam todos os itinerários formativos.

Há um risco real de que os sistemas educativos não ofereçam itinerários nas áreas em que há pouca disponibilidade de professores. Se isso efetivamente acontecer, jovens da rede pública encontrar-se-ão diante da falsa possibilidade de escolha, ao invés de uma ampliação, caracterizando uma lógica dual segundo a qual uma oferta de ensino sem igualdade de condições poderá acentuar ainda mais as disparidades educacionais do país.

Os estudantes oriundos de famílias com melhor condição econômica poderão se formar em quaisquer dos itinerários formativos, já que poderão pagar pelas escolas que realizam essa oferta, enquanto os estudantes de escolas públicas terão de se contentar com o que for oferecido pela unidade que frequentam (PENNA, 2017).

A relação com o mercado

As características desta MP convertida em Lei evidenciam a visão neoliberal que encampa as modificações educacionais efetuadas pelo governo Temer e que, a considerar as promessas de campanha, tendem a continuar no governo Bolsonaro. O ensino médio, orientado, segundo a Lei de Diretrizes e Bases (LDB), para “uma formação comum com vistas ao exercício da cidadania e ao fornecimento dos meios para progredir no trabalho e em estudos posteriores” (BRASIL, 1996, art. 22), com a reforma, aproxima-se do mercado.

Devido à ausência de professores de todos os itinerários formativos na rede pública, esse sistema poderá ser levado a priorizar a “formação técnica e profissional” uma vez que, para atuar nesta área, está autorizada a contratação de “profissionais com notório saber”. Trata-se de uma equivocada percepção de que basta saber o conteúdo para poder transmiti-lo, quando na verdade a formação docente necessita de ampla formação desenvolvida por diversos eixos pedagógicos dos cursos de licenciatura.

Frigotto, Ciavatta e Ramos (2005) fazem uma crítica a essa concepção utilitária e mercadológica que privilegia a inserção dos estudantes no mercado de trabalho à sua formação humana integral:

“A ideia de formação integrada sugere superar o ser humano dividido historicamente pela divisão social do trabalho entre a ação de executar e a ação de pensar, dirigir ou planejar. Trata-se de superar a redução da preparação para o trabalho ao seu aspecto operacional, simplificado, escoimado dos conhecimentos que estão na sua gênese científico-tecnológica e na sua apropriação histórico-social. Como formação humana, o que se busca é garantir ao adolescente, ao jovem e ao adulto trabalhador o direito a uma formação completa para a leitura do mundo e para a atuação como cidadão pertencente a um país, integrado dignamente à sua sociedade política. Formação que, neste sentido, supõe a compreensão das relações sociais subjacentes a todos os fenômenos” (FRIGOTTO, CIAVATTA, RAMOS, 2005 apud MOURA, FILHO, 2017, p.85).

Pacievitch, Motin e Mesquida (2008), advertem que os parâmetros curriculares com os quais nos deparamos constituem uma formação pragmática destituída ao máximo de conteúdos que envolvam a capacidade do indivíduo de colocar o mundo sob análise, de modo que o trabalhador egresso da instituição escolar torna-se quase tão somente adestrado para o trabalho.

Com a possibilidade de a Lei 13.415 dar mais espaço à atuação da rede privada de ensino, avança-se às orientações liberais que marcam o atual estágio do capitalismo e que o Brasil tem visto crescer no pós-impeachment de Dilma Rousseff (PT). No ideário neoliberal, o Estado reduz seus investimentos sociais em nome da liberdade de mercado, resultando na precarização da educação pública a despeito dos discursos de negação e de proclamação da sua prioridade.

O reforço deste posicionamento ocorre especialmente em tempos de crise, escondendo a natureza sistêmica e até mesmo necessária destas crises para a reconfiguração do capitalismo, tal como explicado por Frigotto (2017):

“Sendo o capitalismo uma sociedade de classe e frações de classe, na ganância pelo lucro (...) a história nos mostra que tem se resolvido por guerras, revoluções e golpes. Por outra parte, trata-se de uma sociedade que tem em sua estrutura a crise como o seu motor. Uma crise cada vez mais profunda e que o seu enfrentamento se efetiva por destruição de meios de produção e de forças produtivas, em particular eliminando direitos das classes trabalhadoras” (FRIGOTTO, 2017, p. 18-19).

A reforma, com isso, apresenta-se como aliada aos interesses de mercado predominantes na educação brasileira cujos representantes enfrentam significativos prejuízos após um período de altos ganhos econômicos nos anos 2000. Nesse sentido, Cunha (2017) salienta:

“Há alguns anos o segmento privado do Ensino Superior está em crise. Depois de vários anos de acelerado crescimento, para o que não faltou apoio governamental, as falências de faculdades, centros universitários e até de universidades levaram a uma concentração institucional sem precedentes. Grandes grupos se formaram a partir de capital nacional e internacional, absorvendo pequenas e médias instituições. Agora, até as grandes se fundem e disputam o mercado” (CUNHA, 2017, p. 373).

Diante deste cenário, e mediante a atual orientação política na área educacional, Cunha (2017), valendo-se de um suporte histórico, traça um horizonte de relevante preocupação:

“Política educacional “contenedora” no Segundo Grau/Ensino Médio, para desviar demanda do Ensino Superior, já tivemos na ditadura e no octênio Fernando Henrique Cardoso. Estamos destinados a repetir o passado? Presumo que pode ser ainda pior do que isso. Durante a ditadura, não faltaram propostas de transferência das universidades públicas para o setor privado, pelo menos para que elas passassem a cobrar mensalidades a preço de mercado. Tais propostas não se concretizaram devido à grande resistência de estudantes e professores, assim como pelo aumento da oferta de vagas nas universidades e faculdades privadas. Hoje, o caldo de cultura ideológica favorece a adoção de tais medidas, que podem funcionar como contraponto à penalização das instituições privadas, que perderam parte das benesses do FIES” (CUNHA, 2017, p. 383).

As ciências humanas no ensino médio e os impactos da reforma

O estreitamento do currículo, com a retirada de disciplinas de demarcada importância, compromete a qualidade do ensino e vai contra a concepção de formação integrada que busca munir o estudante de instrumentos essenciais à compreensão de sua realidade.

Observemos que, na nova Lei, está prevista apenas a obrigatoriedade de “estudos e práticas de Educação Física, Artes, Sociologia e Filosofia”. Com isso, não se determina a obrigatoriedade das disciplinas, mas apenas de seus estudos, deixando em aberto a preocupante possibilidade de como esses conteúdos serão desenvolvidos.

Ao se refletir sobre o lugar de disciplinas de Humanas na educação básica, em particular da Sociologia, da História, da Geografia e da Filosofia, é possível afirmar que suas aulas proporcionam ao estudante o contato com ferramentas de potencial análise do mundo de forma crítica e abrangente, permitindo aos jovens a interpretação do cotidiano com a consciência de que os fenômenos políticos, econômicos, geográficos e culturais são fruto de um amplo processo histórico e social.

Essa perspectiva emancipadora faz com que estas disciplinas despertem o enfrentamento de defensores de uma educação conservadora. Como materialização da ofensiva contra algumas áreas formativas, a primeira proposta de reforma oferecida pelo governo Temer retirava a obrigatoriedade, Filosofia e Sociologia do currículo, assim como de Artes e Educação Física. Após forte mobilização social, o texto final foi modificado pelo Congresso, passando a apresentar a já mencionada obrigatoriedade de “estudos e práticas” destas disciplinas.

A reforma do ensino médio e a elaboração da BNCC ilustram o recente contexto de disputas na sociedade brasileira. Ao optar por um documento mais amplo, não definindo as habilidades a serem estudas nas áreas de ciências humanas e ciências da natureza, por exemplo, o governo mais uma vez explicita sua dificuldade em dialogar com os profissionais que apontaram as prováveis consequências negativas dessa indefinição, tal como um aumento das desigualdades já existentes no âmbito educacional.

Essa abordagem mais genérica dos conteúdos já tinha sido exposta durante o processo de elaboração da BNCC para o ensino fundamental. Os temas relacionados a gênero e orientação sexual foram direcionados para a parte de ensino religioso em uma das últimas versões do documento, medida bastante criticada pelos educadores. No entanto, tais habilidades, que seriam trabalhadas no 9º ano do ensino fundamental, sequer foram apresentadas na versão final do documento divulgado pela Comissão Nacional de Educação. Desta forma, temáticas de grande relevância para a formação dos estudantes passaram a compor o documento de maneira implícita, fato que dificulta a abordagem de temas como a violência contra a mulher, gravidez na adolescência e homofobia, por exemplo.

Considerações Finais

Tendo em vista o cenário descrito, preocupa-nos as possíveis consequências da Lei 13.415/2017, principalmente no que se refere ao acesso efetivo à educação pública, uma vez que as alterações propostas podem servir apenas para acirrar as disparidades já existentes.

Ao se implementar os itinerários formativos no ensino médio, será suprimida a diversidade de conhecimentos presentes nessa etapa de ensino, reduzindo o contato dos jovens da rede pública à conteúdos fundamentais para sua formação humana e cidadã.

Como defendido por Ferreira e Filho (2017), um indivíduo dotado de habilidades e competências para manejar os preceitos da democracia e da cidadania transita melhor em ambientes marcados pela diversidade, contribuindo de forma determinante para a afirmação e para a ampliação de direitos.

É preocupante que a nova Lei não tenha tratado de questões realmente estruturantes da educação brasileira, como as condições de infraestrutura da rede pública ou das condições do trabalho docente nas escolas públicas do país, fatores imprescindíveis para um ensino de qualidade. Não parece que o caminho para atacar os problemas do ensino médio seja o estímulo da formação para o mercado, tampouco a abertura para os interesses do capital, mas sim o investimento numa escola pública de qualidade e que valorize todo tipo de conhecimento.

Referências

Walace Ferreira é doutor em Sociologia pelo IESP/UERJ e Professor Adjunto de Sociologia no CAp-UERJ. E-mail: walaceuerj@yahoo.com.br

Diego Cavalcanti de Santana é mestrando em Ciências Sociais no PPCIS/UERJ. E-mail: diego.dimassantana@gmail.com

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FRIGOTTO, Gaudêncio. A gênese das teses do Escola sem Partido: esfinge e ovo de serpente que ameaçam a sociedade e a educação. In: FRIGOTTO, G. (Org.). Escola “sem” partido: esfinge que ameaça a educação e a sociedade brasileira. Rio de Janeiro: UERJ, LPP, 2017.

FRIGOTTO, G.; CIAVATTA, M.; RAMOS, M. Ensino médio integrado: concepção e contradição. 1. ed. São Paulo: Cortez, 2005.

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