Caio Corrêa Derossi

(DES)INVESTIMENTO E RETROCESSO: A ECONOMIA DA EDUCAÇÃO NA DITADURA CIVIL-MILITAR BRASILEIRA

Perspectivas educacionais nos modelos político-econômicos anteriores ao Golpe
O presente texto busca refletir sobre as medidas econômicas relativas à área educacional, durante os governos de João Goulart (1961-1964), no regime civil-militar brasileiro (1964-1985), os quatro governos pós-ditadura e propor uma aproximação entre a Reforma do Ensino Médio e as políticas educacionais na ditadura. Os interesses orbitam na busca pelo entendimento das ações que orientavam o investimento na educação, identificar as rupturas e continuidades das políticas durante o regime militar, percebendo os arranjos internos e externos e entender as novas políticas educacionais como imagens formadas por reflexos das políticas dos anos de chumbo.

Recuando no tempo, percebemos que é a partir do início da década de 1930, com o governo de Getúlio Vargas, que convenciona-se o entendimento de políticas públicas, para todas as políticas advindas do governo, em função das novas organizações e papeis atribuídos ao Estado, a centralização e a articulação dos poderes. 

Vêm, a partir desse governo, seguido e alterado por outros, ações que regimentam investimento mínimo do Produto Interno Bruto (PIB), na educação. Outra medida refere-se à reorganização da estrutura de atendimento da educação que passa a ser composta pelo: pré–primário, primário, ginasial e colegial. O primário era obrigatório e resultado das políticas remanescentes da Era Vargas e ratificada pela Constituição e a Lei de Diretrizes e Bases (LDB) de 1961. 

É importante destacar que, segundo Fernandes (1966; 2001), independente do oferecimento público ou privado, a educação na década de 1960 no Brasil, não atingia grande parte da população. Ela era negada e excludente, apesar das legislações existentes sobre a pauta. 

É válido ressaltar que não figura entre as proposições do texto, discutir as políticas econômicas voltadas para à educação durante os governos de Getúlio Vargas. As ações desse governo são retomadas para exemplificar um histórico de ações continuadas e vigentes em mandatos posteriores e por inaugurar uma noção de política pública, por exemplo.

O Governo João Goulart continua com as perspectivas de investimentos supracitados e para além do campo educacional, segue com as propostas das Reformas de Base, que eram um conjunto de medidas que significariam a ampliação dos direitos sociais à população. No entanto, é válido salientar que as propostas de reforma, segundo Mattos (2004), advém de um governo muito bem assessorado teoricamente e que o paralelismo entre as propostas de reforma e os ideais políticos da esquerda, só confluem às vésperas do golpe, diferentemente do que for há muito tempo veiculado. O Golpe refere-se muito mais a uma atuação interna de Jango no Exército e uma influência externa do capital, em um momento que o mundo vivia a disputa bipolar da Guerra Fria.

 A contribuição aqui é afirmar que o governo Jango não era afinado política nem ideologicamente com as diretrizes da esquerda e, que as reformas propostas eram muito distantes de uma socialização dos bens de produção e sim, eram uma leve mitigação de problemas sociais graves. 

Como o pensamento que pairava sobre a sociedade era que a liberdade e a democracia necessariamente andavam juntas com o poder de consumo, uma reforma que for entendida nos moldes que maculassem tais direitos, mesmo não sendo, não seria bem recebida pelas classes mais abastadas nem por aquelas que estavam em ascensão. 

Com a instalação do governo militar, em um primeiro momento, foi dominado com certo improviso, visto a inexistência de um plano de governo ou de definições de futuro sobre o golpe. Portanto, as primeiras ações, no que tange à educação, caminharam por um itinerário óbvio de tentativas várias de afinação com os propósitos dos idealizadores e apoiadores, como as tentativas de tornar homogêneo todos os envolvidos diretos e indiretos e por consequência, suas ações. Portanto, dentro do próprio Exército, foram presos os que divergiam daquelas ações e dos seus rumos, bem como pensadores, personalidades e artistas. Essas ações buscavam, no primeiro caso, uma unidade interna por parte de quem executava o movimento, e no segundo caso, evitar o barulho das vozes e dos movimentos dissonantes. 

É com a consolidação do regime que os planos de governos ficam mais explícitos e demonstram os interesses e as funções da educação. (CODATO, 2004).
Por fim, as mudanças implementadas durante o regime militar aproximam-se das atuais políticas para o Ensino Médio, com as perspectivas mantidas para esse mesmo segmento semelhantes àquela da época da ditadura de 1964. Mudados os contextos e os personagens, a busca pelo tecnicismo, a desvalorização dos profissionais da educação, os problemas na formação docente, a retirada de disciplinas, são reprisados, com outros argumentos, mas com a continuidade da influência privada e estrangeira, que se faz presente desde antes do período militar e que só aumenta, a partir dele.

Não se pode ser anacrônico perfazendo um caminho que retira as perspectivas e cores locais as transpondo para um ambiente hermético e inócuo. Há de se refletir sobre as outras conjunturas existentes e os problemas envolvidos. 

Porém, quando frente à sensibilidade de outros quadros, percebe-se um retrospecto nas responsabilidades do Estado, nos investimentos e nas desobrigações do acesso e da permanência na escola, o panorama é ampliado para se pensar nos tipos de formações pretendidas bem como nos seus destinatários.

O Golpe Militar e a Constituição de 1967:  permanências e retrocessos nas políticas econômica e educacional

Entre 1964 e 1968, foi implantado o Programa de Ação Econômica do Governo (PAEG), que visava diminuir a inflação, sendo esta algo em torno de 100% no primeiro trimestre de 1964 para cerca de 20% ou 30% em 1969. (RESENDE, 1990). Acelerar o ritmo de desenvolvimento econômico, conter o processo inflacionário durante os anos de 1964 e 1965, assegurar oportunidades de emprego produtivo à mão-de-obra e corrigir a tendência de déficits do balanço de pagamento eram alguns dos objetivos do PAEG, atentando-se para o crescimento da economia. (RESENDE, 1990). 
Acreditava-se que a causa da inflação era o alto índice de demanda em detrimento da oferta, provocando um aumento natural dos preços de bens e serviços. Com intuito de reduzir as taxas inflacionárias, o governo adotou medidas de redução de gastos, aumento das taxas de juros para a restrição do crédito e uma política salarial que proibia o aumento dos rendimentos dos trabalhadores a uma velocidade maior que a inflação, provocando uma redução dos salários. (BELLINGIERI). Foi um amplo conjunto de mudanças realizadas nesse primeiro momento do regime militar. Dentre elas: a reforma da política externa, monetária-financeira e tributária. Essas medidas só teriam sido possíveis dentro do quadro ditatorial, já que grande parte delas eram impopulares. (FRANCELINO, 2004). 

A Constituição de 1967 bem como toda a série de aparatos e de ordenamentos legais do período, rompem com perspectivas marcadas na Carta Magna de 1961, muitas delas, anteriores a esse documento. 

O investimento obrigatório de 12% do PIB na educação, para a União e de 20% para os estados e municípios, a partir das discussões orçamentárias foi revogado, propiciando a possibilidade da inexistência de um valor mínimo e do processo que causou um vertiginoso desinvestimento na área.

Em 1967, teve início o que foi conhecido mais tarde como “Milagre Econômico”. Delfim Netto, representante da escola desenvolvimentista da USP e ministro da fazenda no governo Arthur da Costa e Silva, diagnosticou a inflação como sendo de custos, contrariando o governo anterior. O aumento dos custos de produção pela empresa, causado pelo crédito caro e por estarem produzindo com a capacidade ociosa, seria a causa desse processo inflacionário. (BELLINGIERI). Em 1966, o crescimento foi cerca de 13,8%, enquanto o aumento dos preços estava por volta de 34,5%, tendo o setor privado sofrido com as reduções. (LAGO, 1990). Nesse contexto, o governo buscou investir em infraestrutura e nas empresas estatais, além de expandir o crédito ao consumidor e estimular as exportações. A concessão de crédito possibilitou a uma pequena parte da população comprar bens duráveis em massa, como móveis e eletrodomésticos, alavancando a economia. A partir de 1970, o setor industrial produziu com sua capacidade máxima, retomando os investimentos e importações de bens de capital, como máquinas e equipamentos. Isso fez com que o período entre 1970-1973 ficasse conhecido pelo seu alto índice de crescimento desse setor, apesar de isso ter levado o país ao endividamento externo. (BELLINGIERI).

Saviani (2008) relata que no ano de 1975, o investimento da União em educação não passado 4,31%. Portanto, pouco mais de um terço do valor anteriormente estabelecido a quatorze anos. O capital destinado às instituições de ensino tinha como objetivo assegurar uma educação técnica, voltada para o aumento da produtividade do mercado. Nesse caso, o ensino médio preparava os profissionais para o mercado de trabalho, que eram necessários para o desenvolvimento econômico do Brasil, enquanto o ensino superior formava a mão-de-obra especializada requerida pelas empresas. (SOUZA, 1981)

Outro ponto que merece destaque e que cria raízes nos anos posteriores refere-se a abertura para o capital privado na educação primária e superior. O Estado deveria sempre que possível substituir o seu papel pelo o da livre iniciativa, amparando o estudante carente mediante bolsa de estudo, se fosse necessário. (BRASIL 1967; 1969).

Essa é uma forte marca da liberalização econômica, colocada à ribalta de um protagonismo principalmente na década de 1990, mas já presente neste período, que preconiza o afastamento do Estado das demandas sociais.

As ações continuam em um sentido de mudar a estrutura da Educação Básica. Apesar de construção palimpséstica frente a Lei 5.692/71, a continuidade dos quatro primeiros anos do ensino primário como obrigatórios a serem mantidos, esbarram na prática de que, qualquer entrave ou dificuldade de acesso à escola, já era o aval necessário ao não ingresso nela.

A despeito das ações de alteração na legislação, a proposta de mudança na nomenclatura não alterou de forma substantiva o acesso e a permanência na educação básica. As inúmeras dificuldades enfrentadas pelas crianças e jovens vindos das camadas mais pobres da população eram impedimento para o ingresso e a permanência, sendo que, a falta de vagas era o mais grave deles (SAVIANI, 2007).
Por mais que a LDB de 1971 colocasse o primeiro grau como obrigatório e em um período de oito anos, nenhuma garantia foi ofertada no sentido da demanda aumentada existente. Passados os quatorze anos de idade, mesmo com o primeiro grau incompleto, não era obrigatório estudar. 

Sobre a formação de professores, Assis (2012) afirma que no decênio compreendido entre os primeiros anos das décadas de 1970 e 1980, na região Nordeste, apenas 36% dos professores tinham o primeiro grau completo. O quadro que se apresentava era de um verdadeiro exército de leigos, que configuravam os personagens de um trabalho precarizado e que, por sua vez, formavam um outro exército: o de mão-de-obra barata e pouco especializada. A proposição de aumento da obrigatoriedade de anos de escolarização não impôs aumento na formação do contingente de professores. 

Os processos ganham coloridos alternados, entretanto os rizomas partem de uma mesma estrutura: a não formação específica e pedagógica de um profissional para atuar em sala de aula e a formação técnica, de curta duração e precária, é composta novamente por qual tipo de público e para qual tipo de trabalho e de remuneração?

Apesar dos primeiros anos do regime militar terem sido marcados por um maior número de matriculados no primeiro grau em comparação com períodos anteriores, isto não significava o avanço proporcional nas possibilidades de permanência na instituição escolar, muito menos, nas melhorias das perspectivas de formações discente e docente. As mudanças impostas com a reformulação curricular, que implicaram redução de conteúdos, e a mudança na formação no segundo grau (com a profissionalização compulsória) e no ensino superior (com as licenciaturas curtas e a reforma universitária) não garantiram o aumento do acesso muito menos a permanência. 

As relações pretendidas caminham consonante com o apontado em Codato (2008), na direção que o Golpe se faz sem uma orientação e um plano futuro de governo delineado. O plano era a retirada de Jango e o que se faria depois, era alvo de disputas e de uma incógnita. E que é a partir das relações entre os apoiadores, as resistências armadas civis e as próprias conjunturas internas, de enorme complexidade e dissonância, fazem conhecer, a partir dos anos de 1968 e 1969, uma nova face, mais militarizada, mais repressiva, mais descontrolada e que não conseguia responder aos anseios de apoiadores insatisfeitos com a questão econômica.

É neste contexto que se sugere a aproximação entre o período de configuração das ações e das ideologias mais consolidadas no Regime e os ecos representados pelos ordenamentos legais que garantiam primazia ao ensino técnico e a modelos de escolas designadas a atenderem determinados públicos específicos. O intuito é demonstrar que a aproximação defendida só é possível após a consolidação do regime, uma vez que existe a apresentação mais madura de suas propostas, bem como o aumento das resistências a ele. 

Logo, entre números de matrículas e a obrigatoriedade da educação para determinada faixa etária postas nas luzes, o que ficou escondido nas sombras foi a desigualdade crescente que persistira em função da baixa qualidade e da não garantia de acesso à escola, juntamente com medidas que não favoreciam a profissionalização docente, funcionavam para manter uma lógica social excludente.

Portanto, o que é defendido neste texto sugere, em um primeiro momento a continuidade e a ruptura que o Governo Militar fez atendendo interesses particulares e de grupos de apoio, sem um plano traçado, visto as instabilidades e as pluralidades, do período e dos grupos dos personagens envolvidos. 

Em um segundo momento, evidenciar que após um maior endurecimento do Regime, as proposições legais defendidas, em especial na área educacional, vão representar uma faceta mais consolidada e que vislumbra de forma mais clara, os objetivos de um governo que não será mais provisório e que normatizou para além de um sentimento coletivo, as suas ações. 

O texto não pretende reduzir nem chancelar amplas discussões teóricas, mas sim, explicitar percursos educacionais através do espectro legal das diretrizes econômicas e buscar entender como que mudanças políticas, internas e externas, causam impactos que são sentidos até hoje.

À guisa de considerações finais: avanços e retrocessos nos investimentos educacionais

O presente trabalho pontua de forma sintética que desde os governos anteriores ao de Jango, como por exemplo, o Governo Vargas, em suas passagens a partir da década de 1930 e depois nos anos de 1950, já se ventilava e se promovia ações legais crescentes para o investimento na educação, ampliada e continuada por João Goulart e apropriadas pela ditadura militar, em um primeiro momento, com o aproveitamento estrutural dos códigos legais anteriores e com uma ruptura mais forte, em segundo momento, quando o regime se consolida.

O texto observa as cores locais dos momentos históricos, entendidos de forma mais ampliada, para vislumbrar com maior detalhamentos, as exegeses legais e teóricas produzidas. Por isto, é trazido uma posição mais recente sobre o Governo Jango, é explicitado as mudanças no Regime Militar e suas relações com as políticas de investimento na educação.

Com a consolidação do governo militar, foram identificadas verdadeiras sucessões de desmontes e de retrocessos, frente as medidas anteriores, de responsabilização do Estado como mantenedor de uma educação pública, gratuita e de qualidade. Tais ações se inserem em um entendimento político, de uma educação que não é universal, além dos interesses de determinados grupos, nacionais e internacionais.
Com o período denominado de redemocratização, é destacado o processo ativo dos movimentos sociais e de instituições em prol da democracia e contrárias aos processos antidemocráticos vigentes. Outro avanço, é a nova LDB de 1961, que representa um salto em relação ao texto que vigorava, desde o período da ditadura militar, com poucas modificações. Apesar de alguns pontos nublados, a legislação avançou.

Entretanto, quando observa-se os retrocessos, a sensação de viver algo que já aconteceu, é muito clara, já que as proposições de um ensino médio técnico, do corte de disciplinas e de uma má formação ou de uma desqualificação profissional da docência, é remontada, através das máscaras da possibilidade de escolha, de um futuro mais seguro e de maiores possibilidades.
O que nubla o céu das políticas educacionais e faz chover, nem sempre de forma adequada, são as intervenções do neoliberalismo econômico que desrespeita e sequestra a democracia, punindo também, por conseguinte a educação, uma vez, que ela continua sendo entendida como investimento e setor não prioritário. 

Referências Bibliográficas
Caio Corrêa Derossi é licenciado em História pela Universidade Federal de Viçosa (UFV) e mestrando pelo Programa de Pós-Graduação em Educação da mesma instituição. Neste trabalho agradeço a revisão da Profa. Dra. Joana D’Arc Germano Hollerbach e pela contribuição da licenciada em História pela UFV Isabela Cristina Quaresma.

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