Sueli de Fátima Dias e Flavio Batista dos Santos

EDUCAÇÃO HISTÓRICA NA FORMAÇÃO CONTINUADA: DIÁLOGOS POSSÍVEIS

  

Nessa reflexão partimos de dados que integram investigações em desenvolvimento no Programa de Pós-Graduação em Educação, na Universidade Estadual de Londrina e que buscam na interlocução com professores de História, na Escola Básica, no Estado do Paraná, reconhecer apropriações da Educação Histórica e seus significados nos processos de aprendizagem da disciplina.

Consideramos a Educação Histórica no contexto das discussões do ensino de História e como pensamento que vem se intensificando nas duas últimas décadas no Brasil. Conforme Pina (2012) esse contexto é abrangente e diversificado. Aborda questões relativas aos métodos, materiais, introdução de diferentes linguagens em sala de aula, busca de inovações, entre outras. Temáticas recorrentes e estreitamente relacionadas à formação de professores.

É um processo que pode ser considerado de formas distintas e desde a introdução da disciplina no currículo escolar brasileiro, no século XIX, que, conforme aponta Nadai (1993), atentava para o ensino da história da civilização, ou mais especificamente, para a história da Europa Ocidental, entendida como modelo para o ensino e para a aprendizagem acompanhando, em grande parte, o trajeto histórico da disciplina. Schmitd (2012) oferece uma sistematização para auxiliar na compreensão desse caminho a partir de 4 fases assim definidas - construção do código disciplinar da História no Brasil: 1838 – 1931; Consolidação do código disciplinar da História no Brasil: 1931-1971; Crise do código disciplinar da História no Brasil: 1971-1984; A reconstrução do código disciplinar da História: 1984/... 

As três primeiras fases que citam a construção, consolidação e crise do código disciplinar representam a multiplicidade de ideias e ações que ora fortificaram ora retiraram a autonomia da disciplina nos currículos brasileiros e na formação de professores. Um reforço de tal afirmação é a observação da deliberação da Lei nº 5.692 de 1971 que introduziu a disciplina de Estudos Sociais nas escolas de 1º Grau concorrendo para que os conteúdos da área fossem abordados em caráter mínimo e generalizantes, além da implantação das Licenciaturas curtas que executou uma formação aligeirada e polivalente para a áreas das ciências humanas. Importante ressaltar que a Lei nº 5.692 de 1971 “foi anunciada como grande renovação no ensino. Entretanto, ela vinha consolidar uma série de medidas e estratégias educacionais adotadas paulatinamente após o golpe militar de 1964” (FONSECA, 2006, p. 23).

Nessa conjuntura e diante das condições sociais e políticas do país, o ensino de História e a formação de seus professores seguiu padrões pré-estabelecidos e que pouco aprofundaram as especificidades da disciplina, nem havendo maior interação entre produção acadêmica e trabalho dos professores na Escola Básica, pois

“o professor formador ensinava o futuro professor a trabalhar com as ferramentas mais usuais: livro, quadro e giz. Isso significava que o professor formado nesse modelo deveria apenas ater-se a determinadas técnicas que promovessem o repasse mecânico do conhecimento produzido pelos doutos, aqueles investigadores que detêm e produzem o conhecimento científico” (MESQUITA; ZAMBONI, 2008, p.133).

As maiores mudanças começaram a surgir por volta da década de 1980. Fase que Schmitd (2012) qualifica como reconstrução do código disciplinar e período de lutas tanto pela redemocratização do país como pela retomada da autonomia e princípios da disciplina de História. De acordo com Nadai (1993) surgiram diferentes propostas e discussões que tendiam para a renovação do ensino ou até para o reforço do conservadorismo, porém essenciais por representarem o movimento de discussão na área. Dentre os trabalhos pioneiros desse período destacam-se as pesquisas e atuação de Dea Fenelon (2008) criticando a formação a partir de “uma colcha de retalhos” e a manutenção de um ensino de História arraigado às bases tradicionais, enciclopédico, sem interação com a realidade, demasiado preso aos saberes considerados clássicos, informativos e incontestáveis, patrimônio dos livros e universidades.

Pina (2013), ressalta que as considerações de Fenelon apontavam para a necessidade de reestruturar o ensino de História e a formação dos professores em novas bases, como “pensar o presente, unir ensino e pesquisa, pensar história enquanto construção também a partir do cotidiano e enquanto movimento a partir do princípio que todos a fazem em todos os espaços” (PINA, 2013, p.2). 

Pesquisadores como Abud (2005), Cabrini (1987), Fonseca (1994, 2003, 2005, 2006), Fonseca (2006), Schmtidt; Cainelli (2004), Zamboni (2005), entre outros, investigaram tal processo de discussão e em diversos espaços como universidades, Secretarias de Educação, sindicatos e associações de professores. Registraram análises demonstrando interesse nas abordagens da aprendizagem como relação social construída e partindo da valorização das experiências de vida dos sujeitos.

A influência dessas discussões nas práticas pedagógicas foi observada tanto em propostas institucionais e em documentos norteadores, como na realização de experiências alternativas, com mudanças metodológicas e incorporação de “diferentes linguagens e recursos de ensino, tais como música, literatura, filmes, TV, história em quadrinhos e outros documentos” (FONSECA, 1994, p.86).

Nesse ínterim o ensino de História consolidou-se como objeto de pesquisa ampliando-se para abordagens que abarcam o método, concepção e teoria da História como campo de conhecimento científico. É parte de um processo e sua importância está reafirmada nas considerações de Abud ao destacar que 

“Há cerca de quatro décadas vimos assistindo à introdução de novas concepções da história, que já alcançaram a organização de currículos e a atuação de professores e que modificam o ensino e promovem inovações teóricas e métodos renovados, substituindo as velhas práticas consagradas de ensinar história, que valorizavam sobretudo, o fato político, o herói e a data. Concepções renovadas da disciplina conduziram em busca de novos objetos, de novos temas e sujeitos que passaram a compor os currículos escolares e mostraram caminhos trilhados pela pesquisa sobre o ensino de história, ao buscar o significado para sua existência” (ABUD, 2013, p.10).

Para a autora as propostas se direcionam à formação de professores e às práticas pedagógicas também pela legislação e organização de documentos norteadores como a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional nº 9.394/96 (LDB), Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs), Diretrizes para a formação de professores, Diretrizes Curriculares estaduais, entre outros. No entanto, nesse processo de repensar o ensino de História e ampliando as possibilidades de análise, percebeu-se a necessidade da “construção de uma teoria da aprendizagem histórica referenciada em uma cognição situada na própria história” (SCHMITD, 2012, p.88).

Assim, na busca de fundamentar as práticas pedagógicas, a compreensão e atuação no cotidiano escolar, aliando ensino, pesquisa e aprendizagem da história, vem se consolidando no Brasil, nas duas últimas décadas, a Educação Histórica. É um aporte teórico-metodológico embasado no campo da Didática da História, com fundamentações no pensamento de Jorn Rüsen e nascido da interação com o desenvolvimento de pesquisas relacionadas ao ensino de História na Inglaterra, Alemanha e Portugal, desde os fins do século XX.

A Educação Histórica reúne investigações acerca do pensamento e ação dos sujeitos a partir da compreensão da História, em espaços escolares ou além deles e está se constituindo numa rede de pesquisa que envolve variadas instituições por intermédio de seus laboratórios ou grupos de estudo.

O Laboratório de Pesquisa em Educação Histórica (LAPEDUH) ligado à Universidade Federal do Paraná (UFPR) destaca-se dentre os pioneiros e grande líder nas investigações e discussões dessa temática. No entanto, as práticas se disseminam também por outras instituições como a Universidade Estadual do Londrina UEL), Universidade Estadual do Centro-Oeste – PR (UNICENTRO), Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo (FEUSP), Universidade Federal do Mato Grosso (UFMT), Universidade Federal da Integração Latino-Americana (UNILA), Universidade Federal de Goiás (UFGO), Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia (UESB), entre outros polos dos Estados brasileiros do Paraná, Santa Catarina, Rio Grande do Sul, Mato Grosso, São Paulo, Bahia, Goiás, onde se destacam investigações a respeito da cognição em História e os sentidos que lhe são atribuídos.

São inúmeras as contribuições para a valorização do conhecimento histórico observadas nos trabalhos desenvolvidos no campo da Educação Histórica organizadas, em quase 20 anos de publicações, em teses, dissertações, relatos de experiência, comunicações em eventos como as Jornadas, Encontros, Simpósios, Congressos e nelas destacamos importantes parâmetros para a formação de professores como o entendimento que

“definitivamente, os professores de história precisam saber que devem abandonar o pressuposto de que aprender história significa acumular conhecimentos, mesmo que adotando metodologias ativas e lúdicas e que aprender história não é manter-se no nível do senso comum ou adquirir bom senso a respeito das questões do passado” (SCHMITD; URBAN, 2018, p.18).

De acordo com as autoras e apoiando-se nas concepções de Rüsen a Educação Histórica apresenta-se como (re)significação do ensino de História promovendo aprendizagens que atribuam sentido à compreensão dos eventos estudados, às experiências temporais e favoreçam a tomada de ações que contribuam com o compromisso cidadão do sujeito.

No intuito de conhecer a extensão da Educação Histórica na formação de professores observamos pela interlocução com profissionais, em exercício na Escola Básica, no Estado do Paraná que as apropriações desse aporte teórico-metodológico, no caso dos investigados, ocorreram mais intensamente no processo de formação continuada que na formação inicial. Dialogando com professores em diferentes fases do exercício da profissão, ou seja, aqueles que estão iniciando a carreira, no meio dela ou próximos a aposentadoria e com formação inicial em diferentes momentos, registramos que estes relatam o contato com concepções da Educação Histórica mais comumente no período de exercício da função.

Os professores citam percepções da Educação Histórica a partir da construção coletiva ou estudos para aplicabilidade de documentos norteadores das práticas pedagógicas como o texto das Diretrizes Curriculares de História (DCE), em estudos descentralizados como o Programa de Desenvolvimento Educacional (PDE), Grupo de Trabalho em Rede (GTR) e cursos de formação específica para a disciplina como o DEB Itinerante e o dia de Formação em Ação.

As Diretrizes Curriculares de História (DCE), (PARANÁ, 2008), destacam a aprendizagem da História a partir da perspectiva da formação da consciência histórica. Embasada na teoria de Jorn Rüsen e nas considerações de Barca, ressaltam que a aprendizagem em História se dá quando professores e alunos investigam as ideias históricas, além de considerar a narrativa histórica como princípio organizador dessas ideias. Apresentam elementos da Educação Histórica como novo aporte teórico metodológico para o ensino de História, no entanto, não citam tal vocábulo em seu texto.

O PDE é um programa da formação continuada lançado pela SEED-PR, em 2007, porém, suspenso desde o ano de 2017. O GTR é uma das extensões do PDE e quando o professor cursista compartilha com os colegas, em cursos na modalidade à distância, sua temática de estudos e o projeto de intervenção pedagógica que desenvolve.

No período em o PDE foi realizado, professores eram liberados, em 100% de sua carga horária no primeiro ano e em 75% no segundo ano, para cumprir um plano de estudos em uma Instituição de Ensino Superior e desenvolver um projeto de intervenção na realidade de sua escola. Nos documentos que o legitimaram foi considerado

“uma política pública que estabelece o diálogo entre os professores da Educação Superior e os da Educação Básica, através de atividades teórico-práticas orientadas, tendo como resultado a produção de conhecimento e mudanças qualitativas na prática escolar da escola pública paranaense. (PARANÁ, 2009).

Este programa promoveu múltiplas interações e pode ser tratado como experiência de reconhecimento e valorização do saber docente fundamentando-se nas diferentes necessidades da prática. Estabeleceu também parcerias entre a universidade e a escola como seu lócus de formação reforçando o processo ensino e aprendizagem como ponto de partida e chegada da pesquisa. Nos arquivos de seus estudos encontramos experiências de ensino e pesquisa fundamentadas na Educação Histórica.

Das considerações dos professores reforçamos o interesse pela formação de professores reconhecendo-a, como destaca Mizukami (2013), como um movimento vagaroso, dependente das condições e experiências profissionais e das vivências pessoais. Podendo ser compreendida como uma junção das iniciativas e interesses do profissional com as exigências legais e responsabilidade das instituições e mantenedoras do trabalho docente. Mas, de extrema importância para o desenvolvimento do Sistema educacional e construção do conhecimento científico.

Atentamo-nos, ainda mais, para a formação continuada, pois com seu sentido abrangente foi sempre carregada de uma série de nomenclaturas como formação permanente, em serviço, continuada, capacitação, entre outros. São chamamentos que demonstram mais divergências de concepções que tratamentos semânticos e, por esse motivo, devem ser organizadas para cumprir responsabilidades e compromissos com a ação de ensinar e aprender e os seus sentidos. Outra questão para promover reflexão é que, sob nenhuma hipótese, deve ser preterida como política pública.

É a formação continuada em seus mais variados processos, que pode oferecer o encontro com novas possibilidades de abordagens e (re)significação da atuação, inclusive apresentando novas concepções teóricas do ensino da disciplina, além de diferentes espaços de discussão como a Educação Histórica.

REFERÊNCIAS

Sueli de Fátima Dias – Doutoranda no Programa de Pós-Graduação em Educação na Universidade Estadual de Londrina (UEL), Professora de História – Secretaria de Estado da Educação – Estado do Paraná (SEED-PR), orientanda pela Profª. Drª. Marlene Rosa Cainelli.

Flávio Batista dos Santos - Doutorando no Programa de Pós-Graduação em Educação na Universidade Estadual de Londrina (UEL), Professor de História – Secretaria de Estado da Educação – Estado do Paraná (SEED-PR), orientando pela Profª. Drª. Marlene Rosa Cainelli.

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