Magno Francisco de Jesus Santos

“EM LINGUAGEM CHAN, CLARA, CORRECTA”: A PROPOSTA DE ENSINO DE HISTÓRIA DE BALTHAZAR GÓES

Importante nome do movimento republicano, o intelectual Balthazar Góes destacou-se no cenário sergipano como um dos principais entusiastas das reformas educacionais pautadas no método intuitivo  entre o final do século XIX e o alvorecer do XX. Com a paulatina perda de espaço na arena política e as decepções com os governos republicanos, Góes passou a atuar exclusivamente no campo educacional, transitando entre a docência e os cargos administrativos em instituições como a Diretoria de Instrução Pública, a Escola Normal e o Colégio Atheneu Sergipense. Ocupando estes cargos, ele escreveu importantes obras históricas e, principalmente, de cunho educacional, nas quais elucidavam suas propostas voltadas para o ensino.

Neste sentido, proponho a discutir as propostas de ensino de história pensadas por Balthazar Góes, considerando como fontes centrais o livro “Apostilas de Pedagogia”, publicado em 1905 e o “Programa para o Ensino Primário”, publicado nos idos de 1912. Tenho o intuito de pensar a concepção do autor atinente à história ensinada e sua articulação com a cultura política republicana gestada pelos intelectuais vinculados ao movimento republicano de Sergipe, ou seja, os chamados republicanos históricos. É importante salientar que Balthazar Góes, além de ter sido um sujeito que protagonizou o processo de transição entre a monarquia e a república, também foi um dos seus primeiros intérpretes, com o livro “A República em Sergipe: apontamentos para a História”, publicado em 1891. Com isso, é possível afirmar que o lente de Geografia do Atheneu Sergipense também se tornou um intérprete do seu tempo, com a escrita de uma obra que historiava as experiências no tempo presente e elucidava um direcionando para o futuro. Desse modo, o cotejo entre as diferentes obras possibilitam a compreensão das possíveis articulações entre as demandas políticas e a construção das propostas voltadas para o ensino de História.

Se na virada do século XIX para o XX Balthazar Góes aparecia como um intelectual relutante em expor seus escritos, nos anos posteriores a publicação da biografia de Horácio Hora a situação mudou drasticamente. As causas para essa mudanças são difíceis de serem explicadas. Uma hipótese é pautada na boa recepção de sua obra inaugural, que pode ter contribuído para a superação da insegurança e mobilizado para retirar da gaveta parte dos manuscritos. Outra parte de seu estado de saúde, no qual esteve por um período afastado de suas funções docentes e, assim, com as publicações pode ter sanado a ânsia de professor e a necessidade de diálogo.

O seu segundo livro foi publicado em 1905. Era um trabalho de cunho metodológico, intitulado “Apostillas de Pedagogia” e reunia preceitos do método intuitivo dos chamados “bons mestres”. No entender de Góes, a educação tinha como intuito promover “o estudo que procura os meios próprios para desenvolver e aperfeiçoar as faculdades e inclinações do homem para lhe tornar a vida mais fácil” (GÓES, 1905, p. 14). Neste sentido, a educação estava voltada para a preparação para a vida e a pedagogia, tida como “a arte de educar creanças” (GÓES, 1905, p. 13), seria o caminho para se pensar a aplicabilidade desse intuito.

As “Apostillas de Pedagogia” de Balthazar Góes tornou-se um instrumento de formação utilizado na Escola Normal de Aracaju. Assim como era recorrente na época, obra era resultante das anotações realizadas pelo professor em sala de aula e do planejamento das disciplinas lecionadas. Neste sentido, o manuscrito foi avaliado por uma comissão do Conselho Superior de Instrucção, constituída por Severiano Cardoso, José Moreira de Magalhães e Francisco Monteiro de Carvalho Filho. Eles produziram assinaram o parecer que elucidava a utilidade do texto, ao registrar que era “um trabalho utilíssimo; e sua adopção impõe-se. Riquissimo de proposições syntheticas, ornado de conceitos que muito revelam a erudição do auctor é, sobretudo, o que se poderá chamar um livro pratico (GÓES, 1905, p. 9).

Em relação ao ensino, Balthazar Góes se preocupou em articular as disciplinas escolares com as propostas metodológicas do método intuitivo. Tratava-se de um guia para orientar a formação de professores e de construção dos elementos norteadores de cada disciplina escolar. Para António Viñao Frago,

“A disciplina é o elemento chave da profissionalização do docente, o que define o conteúdo e o espaço acadêmico de sua profissionalização. Daí, que não se pode estudá-los separadamente, como se fossem dois campos sem relação alguma, a história das disciplinas escolares e a do processo de profissionalização dos docentes. Quer dizer, a história de sua formação e titulação, de sua seleção, das matérias que ensinam, dos temas sobre os quais trabalham ou investigam e do controle que exercem tanto sobre a formação e seleção dos futuros professores de seu campo disciplinar – ou outros campos – como sobre o trabalho profissional de quem já pertence ao mesmo (o quê e como ensinam, o quê e como investigam, com quem e como se relacionam profissionalmente em seu campo disciplinar ou fora do mesmo)”. (VINÃO, 2008, p. 205).

Neste sentido, tanto a Apostilla de Pedagogia, como o Programma de Ensino, escritos por Góes, reverberam as características pensadas para as disciplinas escolares, com a construção de um perfil docente e a caracterização metodológica do ensino. O propósito era tornar o ensino significativo, deixando de ser uma inútil enunciação de nomes que só contribuíam para a memorização. A ênfase recaia em ações como conhecer, especialmente em disciplinas como Geografia, Corografia e História. Em relação ao ensino de Corografia ele destacou:

“O ensino de Chorogrphia não deve ter por mira o conhecimento exclusivo e, pois, inútil dos nomes das localidades e rios. A Chorographia tende a dar conhecimento da conformação do terreno; das direcções em que estão localizadas e seguem os rios, as estardas, os cannaes, etc. É ella que nos faz conhecer as riquezas do solo, os monumentos, os pontos commerciaes, os meios de transportes e as distancias” (GÓES, 1904, p. 93).

Duas questões se destacam na explanação do docente. A primeira é a conjunção entre o que não deveria ser feito e o modelo potencial a ser aplicado. Possivelmente, o início de cada definição metodológica para as especificidades disciplinares elucidavam elementos que norteavam a prática vigente, ou seja, são indícios para a compreensão do que era combatido e que acabava por vigorar nas escolas públicas sergipanas. A segunda questão é atinente ao campo metodológico. Cada disciplina escolar foi pensada segundo os princípios básicos do método intuitivo, partindo do simples para o complexo, do concreto para o abstrato, do próximo para o distante.

Diante dessa concepção, o ensino de história tornava-se um desafio, quase sempre apresentado como um problema de difícil solução. Afinal, como deveria ser lecionada para crianças uma disciplina que tinha a sua identidade pautada em conteúdos abstratos, espacial e temporalmente distantes e em relações sociais e políticas complexas? Balthazar Góes tentou solucionar o enigma da esfinge e apresentou breves considerações atinentes á história ensinada:

“O ensino da História, nas escholas primarias, tomado como resenha dos factos, que meninos não compreendem, é um saber inútil: em relação ao tempo e ao trabalho perdido, um grande prejuízo; e em relação ao tédio e perda de amor ao estudo que o ensino assim feito produz no espírito das creanças, elle é um grande mal” (GÓES, 1905, p. 94).

Neste primeiro momento, Balthazar Góes explicitou os problemas atinentes ao ensino da História no ensino primário ao longo dos primeiros decênios do século XX. Ele sintetiza os defeitos que permeavam o ensino da disciplina escolar: resenha de fatos, perda de tempo, inutilidade do trabalho docente, tedio e perda do amor à disciplina. Em poucas disciplinas escolares o docente elucidou um quantitativo tão vasto de problemas acerca do ensino. Isso não implica em afirmar que ele entendesse que a história não fosse relevante para a formação do cidadão republicano. Pelo contrário, ele reconhecia o papel da história no fortalecimento dos sentimentos cívicos, mas criticava a forma pela qual a disciplina era operacionalizada nas escolas publicas. Para Góes, a história ensinada deveria priorar:

“É necessário que a História para as creanças seja na eschola primaria, o que lhes for na família o conto da boa fada: um conto moral mais extenso que de ordinário; mas com principio, razão e fim, que sirva de espelho da vida” (GÓES, 1905, p. 94).

Na explicitação de como a história deveria ser ensinada para crianças nas escolas primárias, Balthazar Góes se aproxima de Graça Affreixo, com a busca das narrativas do lar, com as historietas, sem uso de livros didáticos e pautados na exposição dos docentes. A história deveria partir do sensível, da linguagem conhecida dos alunos a partir da experiência das narrativas familiares. Essa ideia foi complementada na apresentação da história no Programa de ensino das escolas primárias de Sergipe, publicado em 1912. Nele o então diretor da Instrução Pública de Sergipe estimula os docentes a iniciarem o ensino da disciplina pautado nas narrativas dos homens da terra, por meio da história local.

“Os acontecimentos mais importantes de influência feliz ou nefasta na vida da população do logar a que pertence a eschola; biografia dos homens que se celebrizaram na localidade, por bons ou maus. Estes exercícios devem ser feitos em linguagem chan, clara, correcta, em tom de narrações de lar, que o professor fará repetir por seus discípulos, ajudando-lhes a memória e corrigindo-lhes os defeitos de exposição e de linguagem. Attender à moralidade dos factos” (GÓES, 1912, p. 3).

É interessante perceber como, em diferentes momentos, Balthazar Góes, um exímio biógrafo, se preocupa com o ensino de história pautado na apresentação dos homens que se celebrizaram na localidade. A biografia era entendida como o espelho, no qual os jovens do presente viam os homens do passado como exemplos a serem seguidos ou condutas a serem evitadas. Um espelho que orientava nas escolhas do presente, que guiava a juventude na vida no tempo presente. Nessas escolhas, a ênfase na história local e nos homens notáveis do lugar não pode ser entendida apenas como uma questão metodológica do ensino ou uma concepção teórica da história pautada na ideia de ser a mestra da vida. Reverbera também a cultura política republicana da qual o próprio Balthazar Góes foi um dos inventores e difusores, que tinha como eixo a ênfase nos heróis republicanos e a defesa da contribuição de Sergipe para a história pátria a partir dos expoentes intelectuais. Ao contrário do Rio Grande do Norte, que tinha o sacrifício em defesa da liberdade, da religião, da república e da pátria como pilar, Sergipe tinha como eixo central na cultura política republicana o envio de mentes pensantes para os grandes centros do país.

Os conteúdos de história estabelecidos pelo seu Programa de Ensino também reverbera as escolhas politicas de episódios que conectavam o passado ao presente. Tudo deveria ser ensinado a partir da leitura e das exposições dos professores.  No primeiro ano de ensino de história, ou seja, na segunda série, os conteúdos eram:

“História

(Nada decorado: leitura e explicações)

I. a) Descobrimento do Brasil; seus primeiros habitantes; colonização pelos portugueses. b) Reinado de D. João VI; sua volta a Portugal.

II. a) D. Pedro I, sua regência, perturbações do paiz; projecto de retirada; o fico, a independência, principaes personagens desses acontecimentos. b) D. Pedro I resolve retirar-se; a abdicação; D. Pedro II na menoridade; a Regência. c) Maioridade de D. Pedro II e seu reinado até a proclamação da República.

III. a) O 15 de Novembro; Benjamin Constant, marechal Deodoro da Fonseca; b) O governo provisório, a constituição republicana, a bandeira; c) Os presidentes da República até nossos dias. – Este ensino deve ser feito como as histórias do lar, escrevendo e fazendo escrever no quadro a summa dos acontecimentos, especialmente o nome dos protagonistas” (GÓES, 1912, p. 10-11).

A história do Brasil foi dividida em três partes, regidas pela dimensão política. É interessante perceber a ênfase nos protagonistas, na apresentação dos nomes dos presidentes e, principalmente, como a República, um regime com uma trajetória de 23 anos ocupava o mesmo espaço dos demais períodos. Considerando que a segunda fase, o Império, ainda contava com o ensino sobre o movimento republicano, é plausível afirmar que a proposta de ensino apresentada por Góes era predominantemente presentista (MAGALHÃES; GONTIJO, 2013). O tempo presente norteava o ensino. A experiência republicana protagonizava a história escolar. Na terceira série apareciam os conteúdos atinentes a História de Sergipe:

“História

Revisão e ampliação do anno anterior, especialmente quanto ao período republicano.

a)   Divisão da história de Sergipe. b) Resumo do período colonial até a capitania independente. c) Sergipe sob o regime imperial. d) Sergipe desde a proclamação da República até nossos dias” (GÓES, 1912, p. 11).

Novamente, é visível o predomínio da experiência republicana, que deveria ser a ênfase da revisão dos conteúdos do ano anterior. Em relação ao ensino da história estadual, ocorre uma tentativa de delimitar os conteúdos também a partir dos parâmetros da política nacional. O início do ensino de história pelo distante e complexo nacional pode ser entendido como uma tentativa de atenuar o problema da evasão. Neste caso, mesmo com a evasão, a criança sairia da escola com algum conhecimento sobre o passado nacional. Por esse motivo, a história de Sergipe só aparecia na terceira série e era repetida na série seguinte, quando ocorria a “revisão e ampliação do programma do 3º anno” (GÓES, 1912, p. 12).

Se a evasão era compreendida como um dos maiores entraves para a educação brasileira, o civismo disseminado nas escolas era o instrumento ideal para edificar uma pátria civilizada. Para Baltazar Góes, “o patriotismo não mata o altruísmo. Amar a pátria, exforçar por seu progresso, é um sentimento mui nobre de emulação, que nos leva a igualarmos as nações que admiramos e aplaudimos em suas altas conquistas” (GÓES, 1912, p. 15). Neste cenário, os símbolos nacionais eram espelhos que refletiam o patriotismo, pois “a bandeira nacional, deixa de ser uma tela, convertendo-se em symbolo de nosso valor, de nosso mérito; o seu aspecto afflagará sempre o nosso amor, o nosso enthusiasmo pela pátria” (GÓES, 1912, p. 15).

O civismo proposto extrapolava os conteúdos disciplinares de História, Corografia e Educação Moral e Cívica. O espaço escolar das escolas primárias (SANTOS, 2013) deveria ser transformado em espaços de culto às personalidades nacionais e locais, especialmente, os heróis republicanos. Góes propôs:

Serão organisados previamente, de accordo entre professores e o director dos grupos (ou entre os professores e a auctoridade da instrucção, nas escholas isoladas) programas próprios para a celebração das principaes festas nacionaes: o 7 de Septembro – a independência; o 13 de Maio – remissão dos captivos; o 15 de Novembro – proclamação da República; a Bandeira Nacional; o 24 de Outubro – independência de Sergipe.

Os professores procurarão formar em suas aulas pantheons ou galerias de retractos dos homens célebres nas letras, artes, indústrias, armas, na pedagogia, de preferencia os grandes homens de nossa pátria (GÓES, 1912, p. 15).

Nas propostas curriculares e extracurriculares de Balthazar Góes, a sala de aula deveria se tornar um espaço de culto público e cívico, no qual os grandes homens deveriam ser referenciados, homenageados. Todavia, assim como ocorria em sua escrita biográfica, bem como em sua defesa dos princípios democráticos, no qual afirmou que era de família pobre (GÓES, 1902), os grandes homens em sua acepção não eram somente os do campo da política, mas também incluía homens de letras (condizente com a cultura política republicana da qual foi entusiasta), artes (ele mesmo foi artista que esculpiu o altar-mor do Senhor dos Passos na Igreja da Ordem Terceira do Carmo de São Cristóvão e foi cunhado do pintor Horácio Hora) e pedagogia (seu principal campo de atuação).

Neste artigo, tornou-se possível compreender como as propostas de ensino de uma disciplina escolar atendiam a diferentes prerrogativas, como a do método pedagógico e das preocupações atinentes ao campo da aprendizagem, bem como às inquietações de intelectuais vinculados ao processo de constituição de uma nova cultura política. Partindo da premissa de que a cultura política busca construir uma leitura comum do passado e um projeto comum de futuro, os programas de ensino podem ser entendidos como instrumentos que extrapolam a cultura escolar e reverberam uma questão que não pode ser negada: a cultura escolar está em constante diálogo com a cultura da sociedade à qual pertence, incluindo projeções na política.

Referências

Magno Francisco de Jesus Santos é Professor Adjunto do Departamento de História, do Programa de Pós-Graduação em História e do Programa de Pós-Graduação em Ensino de História da Universidade Federal do Rio Grande do Norte. Doutor em História pela Universidade Federal Fluminense. Integrante do Grupo de Pesquisa Teoria da História, Historiografia e História dos Espaços. E-mail: magnosantos@cchla.ufrn.br

GÓES, Balthazar de Araújo. Apostillas de Pedagogia: precedidas de algumas noções de Psycologia coligidas de bons mestres. Rio de janeiro: Orosco, 1905.

GÓES, Balthazar de Araújo. Programma para o Ensino Primário: especialmente para os Grupos Escholares. Aracaju: Estado de Sergipe, 1912.

MAGALHÃES, Marcelo de Souza; GONTIJO, Rebeca. O presente como problema historiográfico na Primeira República em dois manuais escolares. Revista História Hoje, São Paulo, v. 2, n. 4, p. 81-101, 2013.

SANTOS, Magno Francisco de Jesus Santos. Ecos da Modernidade: a arquitetura dos grupos escolares sergipanos (1911-1926). São Cristóvão/SE: EDUFS, 2013.

VIÑAO FRAGO, Antonio. História das disciplinas escolares. In: Revista Brasileira de História da Educação. N.18. set/dez, 2008, p.173-215.