Carolina Giovannetti

HISTÓRIA DAS MULHERES E CURRÍCULOS

A história é uma ciência inserida dentro do contexto social no qual ela é escrita, portanto, a história, enquanto saber relacionado às humanidades e às características sociais e culturais de um determinado povo repassa, questiona, problematiza e rompe (ou não) com as concepções, ideais e discriminações da sociedade em que se insere.  As sociedades ocidentais são marcadamente influenciadas pelo conhecimento histórico e têm neste conhecimento uma das suas características mais distintivas, ou seja, a história é constituidora da civilização ocidental e a civilização ocidental cultivou sempre sua memória (BLOCH, 2002).

Portanto, a história tem uma utilidade pragmática de valor incalculável: estabelece o diálogo entre os seres humanos de tempos passados, em suas situações e soluções específicas, e os seres humanos do presente, em seus problemas próprios (REIS, 2004). Questiono, portanto, como o currículo escolar estabelece essa relação entre as mulheres, as histórias relativas a elas e um contexto social mais amplo. Proponho, nesse texto, esclarecer as ligações dos currículos, com as histórias das mulheres buscando refletir sobre as relações de gênero que as envolvem e os diálogos que se fazem ou não com a história tradicional.

A história, como qualquer ciência, é uma construção social: desde o lugar epistemológico que a define, passando pelas teorias que a conformam, até aos modos de escolha e a seleção dos dados empíricos que a sustentam. Como ciência inserida em seu tempo, a história está constantemente se ressignificando, estabelecendo novos patamares de análise, sendo influenciada pelo sistema de valores que regem a sociedade na qual ela se insere, além de ser inspirada pela trama de relações sociais de poder, tais como as relações de gênero, estabelecidas em cada momento histórico e lugar (PINTO; ALVAREZ, 2014).

A historiografia acompanha também as mudanças sociais de seu tempo, refletindo de uma forma peculiar as lutas sociais no ambiente acadêmico. As décadas de 1960 e 1970 foram períodos históricos marcantes “das margens” pressionando o centro. É neste momento histórico que surge o movimento feminista, dando origem à epistemologia feminista (CASTRO; EGGER, 2012). A partir da década de 1960, passou a surgir uma “história das mulheres”, com o objetivo de se constituir um campo específico do conhecimento historiográfico. Segundo Louise Tilly (1994), o objetivo de se criar um campo específico da história das mulheres seria complementar a proposta de Marc Bloch (2002) sobre a definição de história: de “ciência dos homens no tempo” para a “ciência das mulheres no tempo”.

As mulheres foram, muitas vezes, excluídas da maior parte dos direitos sociais e políticos, sendo por séculos relegadas à esfera da vida privada. Portanto, entendo que há séculos de exclusão e silenciamento das mulheres no espaço público, acadêmico e social. Michelle Perrot (2005) afirma que

“Subsistem, no entanto, muitas zonas mudas e, no que se refere ao passado, um oceano de silêncio, ligado à partilha desigual dos traços, da memória e, ainda mais, da história, este relato que por muito tempo, ‘esqueceu’ as mulheres, como se, por serem destinadas à obscuridade da reprodução, inenarrável, elas estivessem fora do tempo, ou ao menos fora do acontecimento” (PERROT, 2005, P.9).

Perrot (1992) também reflete, em suas afirmações, uma preocupação que me motiva também a questionar a produção curricular de história do Ensino Médio: “Da história, muitas vezes a mulher é excluída” (PERROT, 1992, p. 185). Falar de mulher na história significava e, ainda significa, abordar a “história da exclusão”. Pesquisar sobre a história das mulheres, incialmente, era tentar reparar em parte essa exclusão, uma vez que procurar traços da presença feminina em um domínio sempre reservado aos homens era tarefa difícil (SOIHET; PEDRO, 2007). Segundo Soihet e Pedro (2007, p. 282), “o que precisamos é buscar formas mais eficientes de fornecer legitimidade ao que temos feito, ou seja, a constituição de um novo campo de estudos, intitulado, ‘história das mulheres e das relações de gênero”

Nas ciências humanas, a disciplina história é certamente a que mais tardiamente apropriou-se da categoria gênero, assim como da própria inserção de “mulher” ou de “mulheres” como categorias analíticas de pesquisa e análise (SOIHET; PEDRO, 2007). Provavelmente, grande parte desta demora se deveu ao caráter universal atribuído ao sujeito histórico até então, representado pela categoria “homem”. Pressupunha-se que, ao estudar, falar, analisar os homens, as mulheres estariam sendo contempladas, o que demonstrou-se que não correspondia à realidade (SOIHET; PEDRO, 2007). A história, então, era uma narrativa sobre o sexo masculino, definindo que somente, ou principalmente, os homens faziam história.

Este caráter universal atribuído ao sujeito histórico era o predominante na corrente historiográfica conhecida como positivista ou Escola Metódica. A modalidade histórica positivista, herdeira do Iluminismo, centrava o seu estudo e análise na história política e no domínio público, predominando no século XIX e início do século XX. Essa forma de escrever a história comumente chamada de positivista, ou as vezes “empirista”, dava enfoque para os personagens masculinos, que tinham de alguma forma participado dos governos e/ou de guerras. Estar inserido nesta grande narrativa significava, e ainda significa, prestígio (PEDRO, 2005). Nela, o interesse pelos fatos históricos estava centrado nas fontes administrativas, nas narrativas oficiais, nos documentos diplomáticos e militares.

As transformações na historiografia, articuladas à emergência do feminismo, a partir de fins da década de 60, do século XX, foram imprescindíveis, no desenvolvimento da metodologia, na qual as mulheres foram colocadas na condição de objeto de análise e sujeitas da história, marcando a emergência da história das mulheres enquanto campo de estudos. E, após a constituição da história das mulheres como campo de estudos, ficou explícito que uma das mais importantes contribuições deste campo foi a crítica contundente das correntes historiográficas que mantêm foco no sujeito humano universal. Portanto,

“A história das mulheres – com suas compilações de dados sobre as mulheres no passado, com suas afirmações de que as periodizações tradicionais não funcionavam quando as mulheres eram levadas em conta, com sua evidência de que as mulheres influenciavam os acontecimentos e tomavam parte na vida pública – implicava a negação de que o sujeito da história constituía-se numa figura universal”. (SOIHET; PEDRO, 2007, p. 286).

A história das mulheres, enquanto campo de pesquisa, passa a adquirir expressão, a partir da década de 1970, muito influenciada por “questionamentos feministas e por mudanças que ocorriam na historiografia, entre as quais, a ênfase em termos como família, sexualidade, representações, cotidiano, grupos excluídos” (PINSKY, 2009, p. 160). Após denunciar a exclusão das mulheres nas pesquisas e trabalhos de história, várias historiadoras, procuraram torná-las visíveis na história geral, como coparticipantes dos eventos históricos. Mas, para alguns críticos deste tipo de historiografia, como Joan Scott (1990, 1994), isso não foi suficiente por não alterar a historiografia tradicional, com seus recortes temáticos, análises, periodizações, fontes e as constituições dos fatos históricos já bem delimitados.

Historiadoras e pesquisadoras passaram a questionar o saber produzido e, principalmente, a se indagarem os motivos pelos quais as mulheres foram excluídas da história oficial. Neste sentido, acredita-se que “o forte impacto dos movimentos de mulheres e feministas implicou a valorização das questões relativas às mulheres, por via da sua vertente reivindicativa e gerou um caloroso debate teórico e epistemológico no seio das ciências sociais e humanas” (PINTO; ALVAREZ, 2014, p.9). As autoras ainda afirmam que a chamada história das mulheres enfrentou o imperativo de reinterpretar a sociedade, impulsionando uma história relacional e “a consciência de que as mulheres não têm todas a mesma história, ou seja, de que as mulheres não constituem uma categoria homogênea, exigiu que a história das mulheres se ressituasse face à diversidade, complexidade e, mesmo, incongruência inerentes à essa pluralidade” (PINTO; ALVAREZ, 2014, p. 11).

A reinvindicação que a história ocupasse também as análises e informações sobre as mulheres e suas histórias trouxe à tona uma situação de ambiguidades, já que equivale a afirmar a incompletude da história tradicional e o domínio inconcluso e parcial que as historiadoras tinham do passado. Nesse processo, foram fundamentais as contribuições recíprocas entre o campo de estudos das histórias das mulheres e do movimento feminista.

Dentro deste contexto, inicialmente, acreditou-se que “mulheres” era uma categoria de estudo homogênea, firmando a contraposição entre homens e mulheres. Esse entendimento levou ao discurso de identidade coletiva, no qual as mulheres “eram pessoas biologicamente femininas que se moviam em papeis e contextos diferentes, mas cuja essência não se alterava” (SOIHET; PEDRO, 2007, p. 287). Tensões advindas do interior dos movimentos feministas e do campo da história das mulheres, reconfiguraram este cenário, ao propor que as mulheres representam uma categoria de estudos múltipla e que era necessário repensar a questão da identidade comum. A partir da década de 1970, a perspectiva inicial de identidade única das mulheres, foi alterada por uma visão que perpassa as múltiplas facetas que correspondem à categoria mulher, fazendo-se necessário recortes de estudo e de análise por classe, raça, etnias, sexualidade, entre outras. “Revelaram-se múltiplas diferenças dentro da diferença, ou seja, entre mulheres, como entre homens, embora não se pudesse esquecer as desigualdades e relações de poder entre os sexos” (SOIHET; PEDRO, 2007, P. 287).

A filósofa Simone de Beauvoir, em o “Segundo Sexo”, reafirma a questão da incompletude da história, ao deixar as mulheres de fora das questões gerais abordadas pela historiografia tradicional, uma vez que, embora a ciência história pleiteasse um caráter universalizante dos fenômenos históricos, na prática ignorava uma metade da humanidade, as mulheres (BEAUVOIR, 2016). A predominância na narrativa histórica era relativa às preocupações com o político e com o domínio público, enaltecendo os homens, enquanto sujeitos universais, em suas empreitadas e façanhas, excluindo quase por completo as mulheres enquanto personagens e produtoras da história (GONÇALVES, 2006). Revelar essa prerrogativa cultural e intelectual tornou-se subversivo e fez surgir inúmeras pesquisas sobre o sexo feminino a partir da década de 1960, favorecendo o surgimento do campo de estudos da história das mulheres. A história das mulheres, inicialmente construída pelas militantes feministas, integrou-se à tentativa de acompanhar os novos questionamentos que essa nova possibilidade acadêmica trouxe para a vida das mulheres.

A pesquisa com mulheres requer algumas abordagens peculiares, para além da epistemologia científica tradicional. Nesse sentido, a epistemologia feminista denuncia e alerta a supergeneralização, mostrando que os valores, as ideias, as experiências, os objetivos e as interpretações dos grupos dominantes são apenas as ideias concebidas e consideradas por esses grupos, não da humanidade como um todo (CASTRO; EGGERT, 2012). Portanto,

“Foi a partir das questões de classe social, gênero, raça, etnia, entre outras, que surgiu uma área epistemológica dedicada a compreender a forma como o gênero influencia aquelas concepções e práticas, e como têm sistematicamente colocado em desvantagem as mulheres e outros grupos subordinados. Por este motivo, podemos afirmar que pesquisar mulheres, numa perspectiva feminista, é desafiar uma lógica dominante de um mundo hierárquico patriarcal”. (CASTRO; EGGERT, 2012, p. 235).

Parto da ideia de que o feminismo é não somente um movimento social e reivindicatório, mas também uma postura epistemológica e metodológica de estudos e análises. Entendo como movimento feminista, o movimento político para libertar mulheres da supremacia masculina, alicerçada em um sistema maior (conhecido como patriarcado) e que almeja acabar com a opressão sobre as mulheres, enxergando o coletivo e não somente o individual. Dentro desta perspectiva, o viés epistemológico feminista, tanto o da vida cotidiana, quanto o da perspectiva científica, permite reler a história e propor novas abordagens e possibilidades de análise, menos centrada nos sujeitos universais e voltadas para olhares que percebem as diferenças. Neste sentido os currículos escolares devem se organizar de forma a perceber as diferenças dos diversos agentes históricos e propor seleção de conteúdos que também abranjam as mulheres e seus processos históricos.

A palavra currículo tem origem na palavra latina curriculum, que significa pista de corrida. Portanto, quando mencionamos ou estudamos currículo escolar, em uma perspectiva processual, podemos nos referir à trajetória de formação dos alunos ao longo dos anos escolares. O currículo faz parte de múltiplos tipos de práticas que não podem reduzir-se unicamente à prática pedagógica de ensino. São ações ligadas à política, à supervisão, à administração, à criação intelectual, à avaliação do processo educacional, entre outras atividades, em que, enquanto são subsistemas em parte autônomos e em parte interdependentes, geram forças diversas que incidem na ação pedagógica (RICCI, 2006).

De forma simplificada, o currículo é a organização do conhecimento e essa sistematização tornou-se necessária tendo em vista surgimento da escolarização em massa e da necessidade de uma padronização do conhecimento a ser lecionado. No entanto, o currículo não diz respeito apenas a uma relação de conteúdos e saberes, mas envolve também uma seleção interessada, relacionada a questões envolvendo o poder “tanto nas relações professor/aluno e administrador/professor, quanto em todas as relações que permeiam o cotidiano da escola e fora dela” (HORNBURG e SILVA, 2007, p.1), envolvendo também “relações de classes sociais (classe dominante/classe dominada) e questões raciais, étnicas e de gênero, não se restringindo a uma questão de conteúdos” (HORNBURG e SILVA, 2007, p.1). Dentro deste contexto, o currículo não é neutro e sempre privilegia determinada cultura ou classe social.

O currículo escolar é composto, na contemporaneidade, por diferentes forças que se articulam para formá-lo, como textos, documentos curriculares, artefatos e discursos. Sabe-se que o "currículo é sempre o resultado de uma seleção" (SILVA, 2011, p.15) e essa seleção é o fruto de um processo que considera os interesses particulares dos grupos dominantes. Portanto, é preciso compreender que currículo é um processo de construção social, atravessado por relações de poder "que fizeram e fazem com que tenhamos esta definição determinada de currículo e não outras que fizeram e fazem com que o currículo inclua um tipo determinado de conhecimento e não outro" (SILVA, 2002, p. 135). Segundo Tomaz Tadeu da Silva (2011), “o currículo é sempre resultado de uma seleção: de um universo mais amplo de conhecimentos e saberes seleciona-se aquela parte que vai construir, precisamente, o currículo” (SILVA, 2011, p. 15). Assim, discussão sobre currículo vai além de uma seleção de conhecimentos, envolve sim, uma operação de poder.

Então, de forma geral, o currículo é “um espaço de lutas e disputas constantes, no qual os diferentes grupos sociais tentam imprimir suas verdades, divulgar seus conhecimentos e produzir determinados significados” (SILVA, 2011, p. 34). Portanto, “a questão central que serve de pano de fundo para qualquer teoria do currículo é a de saber qual conhecimento deve ser ensinado” (SILVA, 2011, p.14). Essa afirmação pode ajudar a responder se o conhecimento feminino, se a história relativa às mulheres encontra-se nos documentos curriculares.

O currículo também é um documento de identidade (SILVA, 2011, p.16), podendo atuar na construção e na reconstrução de identidades. O currículo, então, é um dos espaços onde ocorrem as lutas e os conflitos culturais e identitários, entendido como “um local em que a política da diferença e da identidade é vivida em toda a sua intensidade; um espaço em que as culturas são apresentadas e os diferentes grupos sociais e culturais são nomeados e significados” (PARAISO, 2004, p. 54). Nesse sentido, o currículo é entendido como uma prática cultural e uma prática de criação e divulgação de significados, além de ser um espaço de representações dos diversos grupos sociais e culturais (PARAISO, 2004).

Então, se currículo é um processo de construção sociocultural, fortemente influenciado pelas relações de poder que envolve toda a rede social, logo, ao selecionarmos os conhecimentos que farão parte de determinado currículo, estamos procedendo a escolhas que refletem nossa própria constituição, nossa identidade e que respondem aos nossos próprios interesses. Essas escolhas serão decorrentes do tipo de sujeito que queremos formar. Assim, não existe currículo neutro, ele sempre é carregado de intencionalidades. Portanto, o currículo constitui os sujeitos é também é constituído por eles e o não pode ser visto simplesmente como um espaço de transmissão de conhecimentos.

Dentro deste contexto, as indagações propostas ao currículo não se limitam a perguntar "o quê?" deve ser ensinado e "como?" deve ser ensinado, mas principalmente "por quê?" um determinado conhecimento deve ser ensinado. O que levou a opção por este e não por outro conhecimento? Quais são os interesses que estão em jogo? Então, o currículo, a partir das diretrizes nacionais, é definido nas instituições educativas e escolas, construído a muitas mãos, a partir de várias histórias de vida que fazem parte desse cotidiano. As concepções, saberes, conteúdos e as metodologias não fazem sentido se desconectadas daquele contexto (AGUIAR, 2018, p. 17).

Na prática pedagógica cotidiana, percebe-se que o passado histórico das mulheres não tem sido, usualmente, estudado no sistema educacional do Brasil e a escola, enquanto instituição formadora de cidadãos e cidadãs, de modo geral, também não tem se dedicado ao estudo das mulheres em seu passado e em questões sociais emergentes relativas às mulheres. Percebemos que os currículos escolares e os planejamentos anuais dos/as professores/as de história não trazem, sistematicamente, a temática ligada à história das mulheres e, quando mencionam, focam nas histórias das mulheres de forma superficial e/ou exaltando algumas poucas personagens históricas com visibilidade, como, por exemplo, Joana d’Arc, na história francesa e Chica da Silva, em Minas Gerais.

Então, a pergunta relativa aos interesses que estão em jogo de não se ensinar história das mulheres nos currículos surge de forma latente. Acredito que dentro de uma sociedade machista e sexista, não é interessante ensinar protagonismo feminino e a mulher como a gente histórico influente socialmente e, muitas vezes, autônoma. Faz-se necessário mudar essas perspectivas e propor currículos escolares que se adequem às mais diversas realidades de uma sociedade pluralista como a brasileira. Dentro desta ideia, as mulheres e suas ações ao longo da história não podem mais serem invisibilizadas e devem ser estudadas, analisadas e contempladas nos mais diversos currículos que regem o Ensino Básico no Brasil.

Referências

Carolina Giovannetti é historiadora e professora de história da rede pública de Minas Gerais; mestranda em Educação pela UFMG, na linha de pesquisa Currículos, Culturas e Diferenças.

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