Renata de Oliveira Manfio

O DISCURSO EUROCÊNTRICO DE PRÉ-HISTÓRIA NOS COMPONENTES CURRICULARES DO ESTADO DE SÃO PAULO 2014-2016

Este trabalho busca discutir e problematizar algumas questões relacionadas à forma como os discursos da arqueologia latino-americana foram incorporados (ou não) como saberes históricos escolares nos livros didáticos de História, no período de 2014-2016 no estado de São Paulo. Os discursos dos currículos pretendem realizar uma abordagem da arqueologia latino-americana, mas, o que ainda prevalece é um discurso eurocêntrico. A análise do conteúdo pode e deve contribuir para que estes currículos, ao incorporar mudanças, possibilitem ainda, a revisão de comportamentos normativos, preconceitos e discriminações estabelecidos sobre diferenças.

Introdução

O programa “São Paulo faz Escola” foi criado em 2007 e implementado em 2008. Segundo a Secretaria de Educação “com a medida, a Educação pretende fornecer uma base comum de conhecimentos e competências que, utilizada por professores e gestores das mais de cinco mil escolas estaduais paulistas, permita que essas unidades funcionem, de fato, como uma rede articulada e pautada pelos mesmos objetivos” (SECRETARIA DA EDUCAÇÃO DO ESTADO DE SÃO PAULO), ou seja, trata-se da implantação de um currículo único para todas as escolas da rede pública estadual. Desta forma, o material de apoio, denominado de Caderno do Professor e Caderno do Aluno é distribuído anualmente e o mesmo plano de aula permeia por todo estado. De início a intenção da implantação do Currículo seria de unificar sistematicamente todas as escolas do estado de ensino fundamental e médio com um único impresso regulador voltado para a preparação do aluno para as avaliações externas de desempenho escolar, como o Sistema de Avaliação do Rendimento Escolar do Estado de São Paulo (SÃO PAULO, 2010).

O estudo da produção de tais currículos transparece preocupações recorrentes com o papel da História como disciplina escolar (CAETANO, 2015). Em diferentes momentos da história do Brasil, é possível analisar a preocupação do Estado com a institucionalização de currículos e programas de História para a educação básica. De acordo com Silva e Fonseca (2010) “a partir do século XIX identificam-se dezoito programas de Ensino relativos às reformas curriculares entre os anos de 1841 e 1951”. Tais programas foram organizados pelo Colégio Pedro II, do Rio de Janeiro, de acordo com as diretrizes das várias reformas curriculares ocorridas naquele período. Ainda segundo a análise de Silva e de Fonseca, os textos dos documentos curriculares "prescritos" são reveladores de objetivos, posições políticas, questões teóricas que configuram não apenas o papel formativo da História como disciplina escolar, mas também estratégias de construção/manipulação do conhecimento histórico escolar. (SILVA; FONSECA, 2010). 

Conforme observou Soares, a história das populações ameríndias antes do contato europeu tem abordagem pouco privilegiada nos livros e manuais didáticos dos ensinos fundamentais (SOARES, 2013, p.520) quando encontram espaço nesses materiais, são abordadas no capítulo da pré-história, generalizando conceitos e desprezando peculiaridades culturais presentes em diversas regiões do espaço nacional.  Levando em consideração que a utilização do Caderno do Professor e dos livros didáticos são impostas no Estado de São Paulo, e, julgando o poder que é conferido aos mesmos por ser um discurso autorizado (e único) para a educação básica de um Estado, o propósito desse trabalho é analisar dentro das ideias de Foucault (1979) os “discursos” como um conjunto de regras anônimas, históricas e determinadas socialmente. Uma vez que os discursos no caderno do professor e no livro didático se baseiam sobre o que é para ser ensinado aos alunos no ensino de pré-história no período de 2014 a 2016, levando em consideração que o objeto concentra valores, crenças, visão de mundo dos autores; e consequentemente isso pode ser absorvido pelo leitor.

Tomando os componentes curriculares utilizados na rede pública de ensino do estado de São Paulo como fonte histórica, dentro de suas múltiplas possibilidades de pesquisa e interpretação e, a fim de realizar uma análise comparativa entre o livro didático “Caminhos do Homem” publicado em 2013 e de autoria de Marques e Berutti e o Caderno do Professor, elaborado pela Secretaria da Educação do Estado de São Paulo em 2014, bem como seus conteúdos imagéticos entre outras possíveis fontes que os mesmos contem, e, levando em consideração a historiografia “pré-histórica”, pretendo realizar uma análise da cultura material enquanto suporte para o ensino de acordo com esses componentes curriculares da educação do estado de São Paulo.

 O material de apoio ao Currículo do Estado de São Paulo abre espaço para questionamentos em relação aos conteúdos apresentados no ensino da pré-história, bem como sua aproximação com a arqueologia, nas mais diversas fontes. O mesmo ocorre com o livro didático, e, desta forma é relevante discutir como os conteúdos abordam tal conceito.

Através da análise do discurso Foucaultiana pretendemos visualizar se os livros didáticos e currículos permitem a aproximação com a arqueologia, por meio das mais diversas fontes que os mesmos apresentam em seus conteúdos questionando se os assuntos apresentados contribuem para perceber a condição humana em toda sua diversidade, complexidade e historicidade, ou se estão a serviço da manutenção dos conceitos e preconceitos historicamente estabelecidos. Em suma, o intuito deste trabalho é discutir e procurar entender a abordagem da arqueologia nos currículos como elemento essencial da identidade latino-americana, analisando o que se discute, e o que é omitido.

Discurso e Poder

O discurso é um suporte abstrato que sustenta os mais variados textos que circulam em uma sociedade. É ele o responsável pela concretização, em termos de figuras e temas, das estruturas narrativas. Foucault (1996) estabelece que todo texto, até mesmo o didático, é um discurso, como também uma prática, desta forma salienta que o discurso é conferido de poder “(...) a produção do discurso é ao mesmo tempo controlada, selecionada, organizada e redistribuída por certo número de procedimentos que têm por função conjurar seus poderes e perigos” (FOUCAULT, 1996, p. 8-9). Fischer (2001) salienta que há enunciados e relações, que o próprio discurso põe em funcionamento, analisar o discurso seria dar conta exatamente disso: de relações históricas, de práticas muito concretas, que estão "vivas" nos discursos. Ou seja, é necessário dentro da análise buscar explorar os materiais ao máximo, visto que os mesmos são produção histórica, ideológica, da mesma forma que palavras são também concepções; na medida em que a linguagem também é construída de práticas (FISCHER, 2001, p. 200). Dessa forma, a importância da análise do discurso no que diz respeito ao Ensino de História, aqui especialmente as situações de aprendizagem denominadas em “pré- história” é esclarecida na medida em que se deve “pensar nos lugares, nos papéis, na importância formativa da História no currículo da Educação básica requer concebê-la como conhecimento e prática social, em permanente (re)construção, um campo de lutas, um processo de inacabamento.” (SILVA; FONSECA, 2010).

Os currículos de História expressam visões e escolhas, revelam acordos, conflitos, tensões, consensos, aproximações e distanciamentos; “o discurso não tem apenas um sentido ou uma verdade, mas uma história” (FOUCAULT 1986, p.146). Os interesses do Estado estão ali, escondidos nas entrelinhas do documento, portanto, é importante ver esse documento como um artefato cultural de seu próprio tempo, disposto a criar o cidadão desejado. Em suma a compreensão da temporalidade dos discursos, evidencia a preocupação foucaultiana em relação a “transparência" não só dos enunciados, mas dos próprios fatos humanos.

As análises discursivas para Foucault (1986) se caracterizam de algum modo como elo entre discurso e prática. Vale afirmar que este conceito reúne elementos tanto da fabricação e ajuste dos discursos, estes compostos por uma unidade de enunciados, quanto da aplicação e produção destes nas instituições, aqui escolares, e nas relações sociais, definindo dessa forma um saber; além de determinar funções e formas de comportamento. O que está em pauta na análise foucaultiana dos discursos é a conexão acerca do que pensamos, dizemos e fazemos caracterizando determinado período, saliento o ensino de pré-história elaborado pelo Currículo do Estado de São Paulo, uma vez em que o acontecimento discursivo são acontecimentos históricos. Deste modo, é possível dialogar em uma prática discursiva a fim de captar o espaço em que o sujeito toma posição para falar dos objetos de que se ocupam seus discursos, aqui o ensino de pré-história latino-americana. Bem como analisar o campo dos enunciados em que os conceitos aparecem, se definem, se aplicam e se transformam, e como é garantido o conhecimento acerca do assunto, se os mesmo são puramente massivos, ou se contribuem para com o conhecimento acerca do mesmo.

O discurso delineia o sujeito, moldando e posicionando quem ele é e o que ele é capaz de fazer. Como o poder circula pela sociedade, é possível verificar regimes de poder como geradores de opiniões, significados e como discurso. Logo, é possível perceber como e por que algumas categorias do pensamento e linhas de argumentação se tornam comumente verdades enquanto outras maneiras de ser, pensar e agir são subjugadas e marginalizadas. Ainda de acordo com Foucault (1986) um discurso não está sozinho na história e segue as relações já postas pelos saberes e pelas instituições já estabelecidas, que lhe dão uma determinada positividade. O autor ainda salienta que os discursos agem como sistema de exclusão, uma vez que possui “(...) suporte institucional: (que) é reforçado e reconduzido por todo um compacto conjunto de práticas como a pedagogia, é claro, como o sistema dos livros, da edição, das bibliotecas, como as sociedades de sábios outrora, os laboratórios hoje.” (FOUCAULT, 2001, p. 17). Os matérias didáticos, deste modo, são um instrumento de valor, que possuem uma fonte de verdade que não deve ser questionando, uma vez que os conteúdos estão prontamente elaborados e institucionalizados.

Discurso de pré-história latino-americana nos materiais didáticos

A seleção das fontes se dá pela distribuição das mesmas no período de 2014 à 2016 em escolas da rede pública do Estado de São Paulo. Os materiais analisados correspondem ao 1º ano do ensino médio, e, os materiais foram acessados nas escolas estaduais da cidade de Cândido Mota no interior do estado.  

O Caderno do Professor (SÃO PAULO, 2014) traz o conteúdo (discurso) prontamente realizado para ser discutido em sala de aula. Ao analisar o Caderno do Professor mais estritamente a Situação de Aprendizagem 3 – A PRÉ-HISTÓRIA SUL-AMERICANA, BRASILEIRA E REOGIONAL, procurou-se identificar discursos referentes as populações que antecederam à escrita latino-americana, esses que por sua vez estão inseridos no termo “pré-história”, e analisar como os mesmos foram apresentados num momento em que as pesquisas arqueológicas têm se intensificado.

De início o texto inserido no currículo destinado ao docente aborda que “os estudos sobre a Pré-História sul-americana estiveram preocupados com a questão do povoamento do continente, e no Brasil, são de tradição recente” (SÃO PAULO, 2014, p. 14). O material ainda deixa claro que desenvolver esses estudos colabora para a valorização de diferentes culturas indígenas, uma vez que essas são descendentes dos grupos que são conhecidos por meio da arqueologia. Finalizando a introdução, o material alega que a temática da arqueologia se encontra distante dos livros e materiais didáticos. No tópico sondagem e sensibilização a discussão sobre as pesquisas arqueológicas e o distanciamento das mesmas dentro do âmbito escolar. Sucessivamente uma proposta de atividade é fornecida:

"A arqueologia auxilia a compreensão da história e cultura de um país. Com base nas aulas, justifique essa afirmação, utilizando como exemplo o caso brasileiro. Considerando as discussões sobre interdisciplinaridade já realizadas e as referências feitas ao conhecimento arqueológico, espera-se que os alunos demonstrem o conhecimento já aprendido sobre a importância da Arqueologia para a compreensão da história da humanidade e de sua própria história. Nessa oportunidade ao desenvolver o conhecimento sobre o passado, você poderá ampliar uma reflexão maior sobre o presente (Como chegamos até aqui? Por quais meios? Etc.) ou seja, nosso olhar para o passado é sempre contextualizado" (SÃO PAULO, 2014, p. 19).

Em seguida, o processo de ensino-aprendizagem é classificado por etapas, a sugestão da primeira etapa é “aproximar, progressivamente, os estudos da Pré-História da realidade dos alunos (Pré-história geral, sul-americana, brasileira e regional), cria-se a oportunidade de incitar neles o interesse pelo tema e, também, pela valorização do patrimônio material e imaterial de seu entorno (...)”  (SÃO PAULO, 2014,  p. 19). O intuito, segundo o material, nesta primeira etapa é de lidar com a diversidade, e, dialogar sobre a questão de patrimônio e cultura material, com a finalidade de proporcionar conhecimentos sobre as sociedades passadas. A segunda etapa é sugerida a discussão acerca do povoamento da América. Reforçando o amplo debate a respeito das hipóteses, mas, a que prevalece ainda é a hipótese em relação ao estreito de Bering, presença humana registrada entre 14 e 15 mil anos, uma vez que o Mapa da hipótese de Bering (Figura 1) está presente para a discussão.

A terceira e última etapa tem por objetivo identificar e classificar as culturas indígenas na pré-história e na contemporaneidade. Na pauta estão inseridas as populações indígenas brasileiras, descendentes de grupos que aqui habitaram em um pretérito. O discurso toma direção em relação as práticas culturais indígenas antes e pós o momento de colonização portuguesa, a fim de estabelecer reflexões sobre o choque cultural que “se reverteu em opressão e extermínio, pelos portugueses, dos grupos indígenas encontrados” (SÃO PAULO, 2014, p. 22). O capítulo se encerra com algumas questões a respeito do conteúdo tratado, e, com algumas sugestões de pesquisa sobre a temática da arqueologia brasileira, a fim de questionar a respeito do patrimônio cultural brasileiro e como os povos indígenas estão inseridos neste contexto.

Figura 1 – Mapa da hipótese de Bering

Fonte: ARRUDA, José J. A. Atlas histórico básico. São Paulo: Ática, 2002, p. 20. In: SÃO PAULO, Secretaria da Educação. Material de apoio ao Currículo do Estado de São Paulo: caderno do professor; história, ensino médio 1ª série. 2014, p. 20.

Como o currículo já havia mencionado, ao analisar o livro didático Caminhos do Homem de Marques e Berutti (2013), foi possível observar que não existe nenhuma passagem a respeito da pré-história latino-americana. O que é abordado em pré-história, de maneira bem superficial, está inserido no Capitulo I: Relações homem-natureza: das origens do homem ao neolítico.  A discussão percorre sobre a relação do homem com o meio ambiente e como o mesmo se desenvolveu a partir desse meio, pautando a questão de desenvolvimento ligado às técnicas agrícolas e a domesticação de animais com o intuito de realizar uma discussão atual onde, em pauta está a relação atual do homem com a natureza, uma vez que a mesma encontra-se devastada pelo mesmo na medida em que esse foi se desenvolvendo.

Em sua introdução o livro aborda o surgimento do Homo Sapiens no continente Africano, mas deixa claro que, outra espécie humana o Australopithecus já habitavam esse continente bem como já fabricavam ferramentas provindas de pedras (MARQUES; BERUTTI, 2013, p.11). Continuando a análise sobre as espécies humanas agora o Homo Erectus é abordado com uma passagem explicativa em relação a essa denominação “capaz de caminhar e que já fabricava um maior número de ferramentas para usos mais variados” (MARQUES; BERUTTI, 2013, p. 12). Após as referências no que diz respeito ao desenvolvimento da espécie humana, o conteúdo abordado no livro didático que estabelece diálogo com o material de apoio distribuído pelo estado de São Paulo diz respeito ao “Povoamento mundial pela espécie humana”, assim como no material de apoio o livro também apresenta ao leitor um mapa no qual a hipótese de Bering é discutida e interpretada, imagens reproduzidas na Figura 1 e 2; uma vez que tal teoria é a mais provável “porta de entrada” do homem moderno na América (MARQUES; BERUTTI, 2013, p. 12).  

Marques e Berutti não abordam nada a respeito dos grupos que habitaram o território latino-americano. A discussão dos autores após a hipótese de Bering se dá no que os mesmos denominam “Revolução Neolitica” nesse contexto a Figura 3 surge a fim de ilustrar a passagem do Paleolítico para o Neolítico.

Figura 2 – Povoamento do Mundo pela Espécie Humana

Fonte: Atlas histórico escolar. Rio de Janeiro: Fename, 1977. IN: MARQUES, Adhemar; BERUTTI, Flávio. Caminhos do Homem: história, 1º ano: ensino médio: manual do professor. 2ª edição. p. 12.

Figura 3 – Atlas Histórico

Fonte: VIDAL-NAQUET, P. BERTIN, J. Atlas histórico. Lisboa: Círculo de Leitores, 1990, p. 12 e 13 IN: MARQUES, Adhemar; BERUTTI, Flávio. Caminhos do Homem: história, 1º ano: ensino médio: manual do professor. 2ª edição. p. 14.

Os autores salientam que antes do que eles denominam como Revolução Neolítica, o ser humano estava limitado em pequenos grupos com constante preocupação sobre seus alimentos. Então a partir da Revolução Neolítica os grupos desenvolvem uma fonte de alimento segura uma vez que os mesmo passam a ter outros hábitos e se ampliam práticas culturais contribuindo assim, para o desenvolvimento da escrito ao fim do Neolítico (MARQUES; BERUTTI, 2013, p.14). Para eles, a primeira revolução que cambiou a economia humana foi dada a partir do momento em que o mesmo estabelece controle sobre o abastecimento de sua alimentação. Nesta abordagem está inserido um trecho de Ornellas (2003) onde a discussão se dá na medida em que o Homo Faber, aquele que desenvolveu o artesanato, os instrumentos líticos e a técnica estocar alimentos; passa após a “Revolução Neolítica” a realizar “progressos” como dominar as fundições e descobrir novas técnicas de produções e de conservação de alimentos a partir dessas novas práticas este é denominado Homo Economicus. Uma vez que os mesmos passam a ser produtores, tal feito é esboçado no livro pela Figura 4:

Figura 4 – Áreas Agrícolas do Neolítico

Fonte: BOMBI, G.; BALLERA, A.; VALBARDI, E. II grande atlante storico Ilustrado. Milão: Vallarde, 1985 p.9 (Adaptação de Laércio de Mello) IN: Fonte: MARQUES, Adhemar; BERUTTI, Flávio. Caminhos do Homem: história, 1º ano: ensino médio: manual do professor. 2ª edição. p. 15.

O material encerra a discussão, pertinente a este trabalho, sobre a noção de cultura e como a partir dela o ser humano transformou a natureza e relacionou-se em sociedade. Frisando como a partir dos feitos da Revolução Neolítica foi decisivo para com a história da sociedade humana. Uma última consideração é levantada a partir do texto de Engels (1884), a fim de estabelecer questionamentos entre o trabalho produtivo do homem e a imposição do patriarcalismo. Os autores apontam que de maneira geral em fins do Neolítico:

·         Ocorreu a imposição da família patriarcal e a mulher foi relegada a um segundo plano;

·         Consolidou-se o processo de sedentarização e surgiram as aldeias, núcleos urbanos e necrópoles;

·         Desenvolveu-se a agricultura, a domesticação de animais e a formação de rebanhos;

·         Ampliou-se o universo cultural de alguns grupos humanos, que inclusive desenvolveram a escrita;

·         Os homens passaram a valer-se de símbolos e diferentes linguagens, não apenas para registrar, mas também para transmitir o conhecimento;

·         Superou-se a noção de que os bens eram propriedade comum de uma tribo;

·         Tornaram-se mais complexas as formas de organização da produção, inclusive com a modificação da natureza da propriedade que, em algumas comunidades, passou a ser privada. (MARQUES; BERUTTI, 2013, p.18)

Pontuando assim, como a Revolução contribuiu para a o processo de desenvolvimento do homem, e como a partir desse período o mesmo passa a uma ideia de progresso. Vale ressaltar ainda, a palavra homem para todas as passagens o que gera a quase invisibilidade das mulheres, sujeito menor numa Pré-História escrita por homens. Ademais, como salienta Pagnossi (2017), todo esse discurso em torno do termo homem para se referir à humanidade “é algo carregado de androcentrismo e excludente aos “outros” não “homens”, ou seja, mais da metade da população mundial” (p. 61). De modo geral, os conteúdos utilizados trazem apropriações persistentes de imagens que informam um “mundo” ainda bastante masculino e heteronormativo.

Considerações e contribuições da Arqueologia Latino-Americana

A arqueologia sofre forte influência das ideias evolucionistas a partir do século XIX, e buscar a partir de então enfatizar um processo de evolução baseado no eurocentrismo (DOMINGUES, 2003, p. 111). O ensino da pré-história baseado na arqueologia tem grande importância quanto a formação identitária dos alunos, pois a condição de identidade de seres humanos é bem retratada no estudo dos nossos primórdios (SOARES; PERIUS; AREND, 2013, p. 526). Soares; Perius e Arend ainda destacam:

"(...) Um grande problema encontrado no ensino da pré- história é o uso de referências históricas, como exemplo o eurocentrismo, que dificulta o entendimento da sociedade como um todo, deixando de lado a composição de uma história geral. Baseando-se somente numa pré-história europeia, acaba se esquecendo de que na América, a pré-história também existiu e que não era composta somente de povos indígenas. E cabe aos livros didáticos diferenciarem isso, para que os alunos não confundam ou até mesmo criem uma visão única de pré-história". (SOARES; PERIUS; AREND, 2013, p. 526).

Herberts e Comerlato (2007) trazem contribuições sobre o conceito de pré-história, enfatizando que este pode ser o foco para uma ampla discussão dos ditos “povos sem história”. A alteração deste termo por “pré-colonial, pré-cabralino ou pré-colombiano não foram suficientemente apropriados, continuando-se a utilização do referencial eurocêntrico.” (Herberts; Comerlato. 2007. p. 4). Os habitantes da dita pré-história latino-americana corriqueiramente são tratados como povos sem história, justamente pelo preceito de que a história assomasse depois do surgimento da escrita. Por intermédio da arqueologia é que se pode adquirir fontes que comprovem a existência tanto da história como da cultura nestes/destes povos. Caso de populações que não são citadas nos materiais, reforçam a ideia de marginalizados, uma vez que estudos revelam civilizações desenvolvidas economicamente, Martins contribuiu com sua dissertação a respeito do “dinheiro primitivo” na sociedade Inca, para a autora:

"(...) o dinheiro primitivo é sempre visto de forma descontextualizada e unilinear: ora concebendo-o como o início de uma cadeia evolutiva unívoca que parte das conchas e termina no cartão de crédito; ora simplesmente afirmando – a partir de uma definição moderna do dinheiro – a sua não existência nas sociedades antigas". (MARTINS, 2001, p.2)

A partir da breve análise realizada nos materiais, é possível observar que as pesquisas arqueológicas não estão postas em debates, uma vez que alguns pesquisadores refutam e debatem diretamente com a teoria de povoamento da América, caso de Niéde Guidon que em suas escavações no estado do Piauí, encontraram vestígios ainda mais antigos chocando com a “arqueologia tradicional, dominada pela visão dos norte-americanos, que situam a chegada do homem nas Américas há cerca de 13 mil anos, vindo da Ásia via estreito de Bering” (PIVETTA, 2008, p.74). Outra tese a cerca dessa hipótese se dá entre 1984 e 2004, onde os arqueólogos Denis Vialou e Águeda Vilhena Vialou, do Museu Nacional de História Natural da França (PIVETTA, 2017, p. 82), coordenaram escavações próximo a cidade de Cuiabá no Mato Grosso, tais pesquisas indicaram a presença do homem por volta de 27 mil anos.

Ademais da problemática presente nos livros didáticos a respeito do pouco (ou nenhum) conteúdo referente a povos latino-americanos, existe também a questão da concepção do evolucionismo social, existente nos materiais analisados:

"É importante considerar, ainda, que a Revolução Neolítica, pelos seus impactos – sedentarização, formação de aldeias e agrupamentos urbanos, divisão e especialização do trabalho, expansão agrícola e domesticação de animais, produção de excedentes e surgimento do comércio -, foi decisiva na história da sociedade humana. Sua importância é comparável ao processo histórico que se verificou mais recentemente: a Revolução Industrial e, consequentemente, a consolidação da produção capitalista". (MARQUES; BERUTTI, 2013, p. 17)

Essa passagem reproduz uma abordagem onde categoriza o passado das sociedades pretéritas a partir de modelos estruturados que também acabam apontando para uma visão de história marcada pela ideia de progresso. Os autores são influenciados pela obra de Friedrich e Engels (1884), a mesma como já mencionado é utilizada para finalizar o capítulo aqui estudado do livro didático de Marques e Berutti (2013). A História nesta obra é marcada por um ponto de vista teleológica de forma que os modos de produção são apresentados como um padrão válido para todos os povos do universo, numa visão evolucionista típica do século XIX, notadamente no campo da economia política (VASCONCELLOS; ALONSO; LUSTOSA, 2000, p. 235).

Ainda seguindo essa corrente de pensamento da segunda metade do século XIX os materiais abordam as sociedades ditas como pré-histórica de modo que estivessem em estágio de cultura atrasado ou inativo em relação ao modelo que vai ser alcançado:  o da sociedade europeia.  Além do mais, tal corrente propõe que as sociedades se desenvolveram de modo linear em direção ao progresso material. Para Azevedo (1994) nada é tão velho e conservador que “a atitude dos homens contemporâneos perante o passado, querendo restaurá-lo a todo custo no futuro, reafirmando o poder mágico da tecnologia, na prestidigitação de que a História presente, do progresso contínuo, mediante a técnica, nos trará a imortalidade” (AZEVEDO, 1994, 20).

O território geopolítico atualmente estabelecido não corresponde também aos territórios de grupos pretéritos e seus descendentes, um exemplo são territórios onde viveram os povos Charruas, esses compreendiam várias tribos entre o Sul do Brasil, a região Entre Ríos da Argentina até sua maior área de concentração no território hoje pertencente ao Uruguai. (GRASSO, 1994, p. 666). A partir desse simples exemplo cabe compreender que grandes sociedades se estabeleceram e se desenvolveram por todo território latino-americano. De acordo com Coe; Snow e Benson (1989) “um mapa não pode mostrar com precisão as relações entre as distintas culturas de toda a área com outros exteriores a ela, nem indicar as diferenças entre os períodos ou no tempo em se prolongaram as diferentes influências” (COE; SNOW; BENSON, 1989, p. 157).

 Considerações Finais

O discurso científico evolucionista presente nos materiais analisados, atua de maneira com que reforça uma visão colonizadora, uma vez que como já mencionado, o conceito de modernidade está ligado ao esquecimento/exclusão de outrem. Tal discurso de modernidade está pautado ao que está incluso na Europa, excluindo - “esquecendo” - dessa maneira da América Latina.

Uma vez não discutido, o conteúdo de arqueologia latino-americana acaba por realizar a atividade de subjugar povos que habitaram tal território. Essa discussão é pertinente de modo que passe a não reforçar uma visão de superioridade em relação as culturas distintas. O que deve ficar evidente é tanto as sociedades europeias quanto as sociedades ameríndias sempre foram contemporâneas e resultam de processos históricos intrínsecos e particulares. As sociedades indígenas não estão relacionadas com o passado das sociedades europeias como quiseram demonstrar os evolucionistas sociais. Vale ressaltar que essa ausência resulta diversos enfrentamentos causados pela dita “modernidade” por meio de reivindicações dos mais diversos grupos latino-americanos.

Portanto, a partir desta análise feita sobre os currículos distribuídos no período de 2014-2016 pelo estado de São Paulo, mas especificamente na cidade de Cândido Mota, foi possível concluir e perceber o silenciamento em relação as grandes e distintas sociedades que estiveram presentes em todo território latino-americano. Os problemas e inadequações que os mesmos apresentam, é notado pela a falta do conhecimento em relação a arqueologia, visto que ela é tratada de forma superficial e expressa pontos de vista que reforçam uma concepção de cultura eurocentrada.

Referências

Renata de Oliveira Manfio é mestranda pelo PPG- Interdisciplinar em Estudos Latino-Americanos da Universidade Federal da Integração Latino-Americana. UNILA, Foz do Iguaçu-PR.

FONTES UTILIZADAS:

FONTE 1:  MARQUES, Adhemar; BERUTTI, Flávio. Caminhos do Homem: história, 1º ano: ensino médio: manual do professor. 2ª edição. Base Editorial: Curitiba-PR, 2013. Livro didático utilizado na escola pública EE Rachid Jabur da cidade de Cândido Mota interior de São Paulo.  

FONTE 2: SÃO PAULO, Secretaria da Educação. Material de apoio ao Currículo do Estado de São Paulo: caderno do professor; história, ensino médio 1ª série/ Secretaria da Educação; Coordenação geral, Maria Inês Fini, equipe, Diego López Silva, Glaydson José da Silva, Mônica Lungov Bugelli, Paulo Micelli, Raquel dos Santos Funari – São Paulo: SE, 2014. Caderno distribuído e utilizado pelos professores em todo o estado de São Paulo durante o período de 2014 a 2016.

Referências:

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