Emanuela de Moraes Silva

o ensino de história e as Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Básica: Uma leitura emancipatória

Quando falamos de Ensino de História, logo nos vem à cabeça a imagem da sala de aula. E não há nada mais diversificado do que um sala de aula, que em média comporta entre 30 a 40 alunos, todos diferentes entre si, em vários aspectos sociais e culturais e que, no entanto, estão designados num mesmo espaço e em tese, para os mesmos fins: apreender processos históricos, valores éticos e cidadania, transmitidos pelo professor e que, ao fim do ano, possam progredir tanto nas séries escolar, quanto na vida enquanto pessoas-cidadãos. Então, como o professor pode trabalhar com um conjunto de alunos tão diferentes em suas especificidades?

Uma primeira problemática que logo localizamos refere-se ao seguinte tema: como o professor de História, diante de grandes diferenças, pode nos auxiliar a trabalhar questões como respeito e compreensão do Outro, da diferença e da alteridade?

Quando nós pensamos em compreender o outro, quando nós intentamos em ir ao outro não vamos para conhecê-lo, mas ao pensar o outro, começamos a desconfiar de si mesmos. A ideia de alteridade é, sobretudo de relação ao compreender o outro, você está alterando a você mesmo. Ao compreender o outro estamos alargando o nosso próprio Eu, e leva, sobretudo, a uma profunda desconfiança dos nossos próprios valores construídos socialmente.

Neste trabalho, buscamos nas entrelinhas das Diretrizes Curriculares Nacionais, algumas respostas para uma educação equânime, tentando compreender a noção de diversidade, respeito, diferença, sejam elas nas dimensões físicas, ideológicas, étnicas, culturais, religiosas e de gênero.

As Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Básica (utilizaremos aqui a sigla DCN’s) são normas que regem e orientam o currículo escolar no Brasil. Ele tem como finalidade a garantia da promoção da igualdade na aprendizagem, propondo e orientando uma base comum dos conteúdos e do currículo escolar. As DCN’s vêm com intuito de assegurar que o ensino básico tenha uma base nacional comum, para que a formação dos alunos seja realizada de maneira igualitária, em todas as escolas do país, respeitados as especificidades e contextos sociais de cada região do país. Como fonte norteadora, as DCN’s dão às escolas e aos professores uma autonomia no planejamento do currículo e da seleção de seus conteúdos:

“Nesse sentido, as Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educação Básica visam estabelecer bases comuns nacionais para a Educação Infantil, o Ensino Fundamental e o Ensino Médio, bem como para as modalidades com que podem se apresentar, a partir das quais os sistemas federal, estaduais, distrital e municipais, por suas competências próprias e complementares, formularão as suas orientações assegurando a integração curricular das três etapas sequentes desse nível da escolarização, essencialmente para compor um todo orgânico.” (BRASIL, 2013, p. 7)

O documento das DCN’s é formado por um conjunto de textos de orientam professores e gestores a cumprirem os seguintes objetivos: sistematizar os princípios e diretrizes gerais da Educação Básica contidos na Constituição, na LDB e demais dispositivos legais, traduzindo-os em orientações que contribuam para assegurar a formação básica comum nacional, tendo como foco os sujeitos que dão vida ao currículo e à escola; estimular a reflexão crítica e propositiva que deve subsidiar a formulação, execução e avaliação do projeto político-pedagógico da escola de Educação Básica; orientar os cursos de formação inicial e continuada de profissionais – docentes, técnicos, funcionários – da Educação Básica, os sistemas educativos dos diferentes entes federados e as escolas que os integram, indistintamente da rede a que pertençam.

Dando mais especificidade aos objetivos das DCN’s, os textos abordam os seguintes temas: Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educação Básica; Revisão das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil; Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental de 9 (nove) anos; Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio; Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Profissional Técnica de Nível Médio; Diretrizes da Educação do Campo; Diretrizes Operacionais para o atendimento educacional especializado na Educação Básica, na modalidade Educação Especial; Diretrizes Curriculares Nacionais para oferta de Educação para Jovens e Adultos em situação de privação de liberdade nos estabelecimentos penais, Diretrizes Operacionais para a Educação Jovens e Adultos (EJA), Diretrizes Curriculares Nacionais para Educação Escolar Indígena, Diretrizes para atendimento de educação escolar de crianças, adolescentes e jovens em situação de itinerância, Diretrizes Curriculares Nacionais para Educação Escolar Quilombola, Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Étnico-Raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana, Diretrizes Nacionais para a Educação em Direitos Humanos e Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Ambiental.

Neste primeiro momento, elencamos o texto geral das DCN’s para, numa análise mais crítica, tentarmos compreender como esta Diretriz age no tocante às relações de diversidade em que nosso país é formado. Reiterando que estamos num momento histórico de renovação de nossas práticas de ensino, novas abordagens e perspectivas, reconhecendo e afirmando as diferenças e as múltiplas identidades do Brasil.

Segundo Abreu e Matos (2008, p. 6) as determinações legais são fruto do encontro de múltiplas intenções e vontades. Os documentos finais nesse tipo de processo são, antes de tudo, o resultado de muita negociação. Neste sentido, o texto das Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental não foge desta perspectiva.

Em seus fundamentos, as DCN’s indica que o Ensino Fundamental é resultante de uma luta travada pelos diferentes grupos sociais, principalmente aos setores populares onde a luta por esse direito está diretamente ligada ao exercício da cidadania, “uma vez que a educação como processo do potencial humano garante o exercício dos direitos civis, políticos e sócias” (BRASIL, 2013, p. 104). Esse processo de formação de um “potencial humano”, nos leva a crer que a educação tem como um dos objetivos primordiais o acesso ao conhecimento que, consequentemente, nos leva a uma autonomia:

“É urgente afirmar esse horizonte emancipatório em todas as ações e intervenções, nas políticas, nos livros didáticos, na formação de professores, nas ações afirmativas etc. Se essas intervenções perderem essa dimensão libertadora e emancipatória e se reduzirem a ações integracionistas sem intervir no sistema e nas logicas e estruturas excludentes ou nas logicas do mercado ou do sucesso perdem seu sentido de origem.” (ARROYO, 2010, p. 118)

No entanto, como levar esta educação para uma postura mais democrática para a escola, sabendo que ao longo de sua história tal sistema escolar se estrutura como uma instituição reguladora e normatizadora? Segundo Arroyo (2010, p.119) a escola tem sido e continua sendo extremamente reguladora das instâncias da diferença, da diversidade dos povos e reproduzindo uma espécie de marginalização.  Regula o tempo de pesquisa, o tipo de conhecimento que considera como legítimo, regula valores, culturas, as memorias e identidades a partir de padrões universalistas. Tudo isto sem construir um diálogo com a diversidade ou alteridade. As DCN’s como projeto norteador do currículo escolar, apresentam em seu texto, exatamente o oposto deste ideário regulamentador. Em relação aos direitos civis, políticos, sociais e o direito à diferença, sejam culturais, étnico, religioso, gênero, orientação sexual, ressalta-se:

“Nas últimas décadas, tem se afirmado ainda, como resultado dos movimentos sociais, o direto á diferença, como também tem sido chamado o direito de grupos específicos verem atendidas suas demandas, não apenas de natureza social, mas também individual. Ele tem fundamento a ideia de que devem ser consideradas e respeitadas as diferenças que fazem parte do tecido social e assegurado lugar à sua expressão. O direito a diferença, assegurado no espaço publico, significa não apenas a tolerância ao outro, aquele que é diferente de nós, mas implica na revisão do conjunto dos padrões sociais da sociedade, exigindo uma mudança que afeta a todos, o que significa que a questão da identidade e da diferença tem caráter politico. O direito à diferença se manifesta por meio da afirmação dos direitos das crianças, das mulheres, dos jovens, dos homossexuais, nos negros, dos indígenas, das pessoas com deficiência, entre outros, para que de fato se efetivares, necessitam ser reconhecidos socialmente. (BRASIL, 2013, p. 105)”

Utilizaremos o conceito de Identidade como um fenômeno circunstancial, alterativo, relativo e de uso extremamente político. Entendemos aqui como a Identidade pode ser agenciada de acordo com determinados contextos. É preciso trabalhar as identidades, diferenciando-as, porém, sem impor um padrão único. E, a partir da compreensão de como essas identidades são formadas e em quais contextos elas são construídas, é que segundo as DCN’s, partimos para uma formação de um currículo multicultural. Mas, aqui, reside uma questão: como fazer este exercício de identidade, sem categorizar os sujeitos como superior e inferior? Nós que ainda somos intolerantes com a diferença e tendemos a transformar tudo que não nos é igual como “falta” (culturas que faltam isso, costumes que faltam aquilo).

A construção identitária e a formação/ reformação da memória, com suas produções mais recentes, tem nos auxiliado a abordar esses conceitos a seguir, de uma forma mais plástica. Nos últimos anos, porém, o conceito de Identidade tem sido um campo de investigação para várias disciplinares.  Todas essas novas posturas criticam a ideia de uma identidade integral, originária e unificada. Portanto, há uma nova compreensão sobre a Identidade como um conceito “estratégico, onde as identidades dos sujeitos se alteram ao longo do tempo, e estão cada vez mais fragmentadas e fraturadas e multiplamente construída ao longo de discursos” (HALL, 2007, p.108.). As identidades estão constantemente em processo de mudança e transformação.

Nas DCN’s, a escola tem um papel primordial para a elaboração do currículo escolar, e por sua vez, de identidades. De acordo com o contexto e as experiências que a escola traz, buscando articular a experiência dos alunos, seus saberes, suas histórias de vida. Partindo para um currículo multicultural, temos uma abordagem:

“A perspectiva multicultural do currículo, leva ao reconhecimento da riqueza das produções culturais e à valorização das realizações dos indivíduos e grupos sociais e possibilita a construção de uma autoimagem positiva a muitos alunos que vêm defrontando constantemente com fracasso escolar, agravadas pela discriminação manifesta ou escamoteada no interior da escola. Além de evidenciar relações interdependência e poder na sociedade e entre sociedades e culturas, a perspectiva multicultural tem o potencial de conduzir a uma profunda transformação do currículo comum” (BRASIL, 2013, p. 115)

Para Tomaz Tadeu da Silva (2009 p. 85) um currículo multicultural caracteriza-se por não compreender as diferenças culturais fora das relações de poder, como cita a DCN’s. Para além de um currículo que se baseie nas propostas como de tolerância e respeito entre as diferentes culturas, a abordagem crítica deste currículo multicultural é que, termos como tolerância e respeito “implica uma certa superioridade de quem mostra tolerância e a noção de respeito implica um certo essencialismo cultural, pela qual as diferenças são fixas, devidamente estabelecidas, restando apenas, respeitá-las”(SILVA, 2009,p.88).

Portanto, as propostas das DCN’s, como um documento normatizador do currículo escolar nacional, nos orientam a trabalhar numa perspectiva multicultural, que a partir de uma abordagem crítica, para além do ensino do respeito e da tolerância, manter em constante debate essas questões sobre a diferença, como são produzidas, qual contexto, evitando assim, como já dito antes, essencialismo ou naturalizando as diferenças.

“A escola, face às exigências da Educação Básica, precisa ser reinventada: priorizar processos capazes de gerar sujeitos inventivos, participativos, cooperativos, preparados para diversificadas inserções sociais, políticas, culturais, laborais e, ao mesmo tempo, capazes de intervir e problematizar as formas de produção e de vida. A escola tem, diante de si, o desafio de sua própria recriação, pois tudo que a ela se refere constitui-se como invenção: os rituais escolares são invenções de um determinado contexto sociocultural em movimento.” (BRASIL, 2013)

Acreditamos que é a partir dessas lacunas que podemos subverter a instituição escolar reguladora, como um espaço de compreensão das diferenças, como espaço de disputas dessas diferenças e que constantemente se agenciam, se modificam e se alteram. E o Ensino de História pode contribuir para esse aprendizado e respeito a diversidade? No confronto com o processo histórico, os acontecimentos, as diferentes formas de organização de sociedades e povos, contribuindo para enriquecer o nosso próprio “mundo da vida” (termo utilizado frequentemente pela fenomenologia) passamos a ter uma nova compreensão acerca do Outro.

Este Outro, não entra em nossa compreensão, passivos, como se esperassem por “nós” para serem vistos ou ouvidos. Este Outro, antes de tudo, é agente e autônomo. A relação que se dá entre o eu e o outro é de compreensão múltipla, a compreensão passa a ser de via dupla, eu compreendo o outro na medida em que sou compreendido e assim se dá a situação relacional. Este estado de compreensão nos leva a um estado de reflexão de nós mesmos.

REFERÊNCIAS

Emanuela de Moraes Silva é mestre em Ensino de História pela Universidade Federal do Tocantins.

ABREU, Marta; MATTOS, Hebe. Em torno das “Diretrizes Curriculares Nacionais para Educação das Relações Étnico-raciais e para o Ensino de História e cultura Afro-Brasileira e Africana”: uma conversa com historiadores. In: Revista Estudos Históricos. Rio de Janeiro. Vol. 1, nº 41, janeiro-junho de 2008, p. 5-20.

ARROYO, Miguel Gozalez. A Pedagogia Multirracial Popular e o Sistema Escolar. In: GOMES, Nilma Lino (Org.). Um Olhar Além das Fronteiras: Educação e Relação Raciais. 1ª Ed. Belo Horizonte: Autentica, 2010.

BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros curriculares Nacionais: terceiro e quarto ciclos: apresentação dos temas transversais. Brasília, 1998.

_______. Ministério da Educação, Secretaria Especial de Políticas de Promoção da Igualdade Racial. Diretrizes Curriculares Nacionais para a educação das Relações Étnicorraciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-brasileira e Africana. Brasília: MEC, 2005.

_______. Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Básica. Brasília: MEC, 2013.

HALL, Stuart. Quem precisa de identidade?. In: SILVA, Thomas Tadeu da. (Org.). Identidade e diferença: a perspectiva dos estudos socioculturais. Petrópolis, RJ: Vozes, 2007.

SCHWARCZ. Lilia Moritz. O espetáculo das raças: cientistas, instituições e questão racial no Brasil no Brasil do século XIX. São Paulo: Companhia das Letras, 1993.

SILVA, Thomas Tadeu da. Documentos de Identidade: Uma Introdução às Teorias do Currículo. Autêntica: 2010.