Jessica Caroline de Oliveira

QUESTÕES ÉTNICO-RACIAIS: DO CURRÍCULO TRADICIONAL ÀS NOVAS DEMANDAS DE ENSINO

Frutos de tensões e estratégias políticas, os currículos educacionais dialogam intimamente com os anseios do Estado no tocante ao perfil de produção do conhecimento histórico, direitos humanos e cidadania, os quais, em contextos particulares, foram orquestrados a partir da ideia de uma homogeneização social. Isto é, um ensino que aglutinava as singulares identitárias, históricas e as diversas memórias coletivas, a fim de cristalizar um modelo único de ser, pensar e se perceber historicamente. Dentro destas perspectivas, os grupos subalternos (em linhas gerais, africanos, indígenas e mulheres) eram marginalizados, apagados ou representados enquanto ‘anexos’ do processo histórico em virtude da exaltação de personagens e eventos que acabavam por privilegiar nomes e datas importantes e, por assim dizer, a grandeza da nação.

Nesta acepção, em suas primeiras décadas, o ensino de história e a própria História pautavam-se em mitos fundadores que pouco ou em nada dialogavam com suas teias sociais, afinal, mais do que problematizar uma história brasileira, objetivava-se uma aproximação com ‘a grande história europeia’. Noutras palavras, o Brasil sentia-se europeizado, ignorando assim, suas matrizes africanas, indígenas e latinas – entendendo-se como uma Nação ‘fora do seu lugar’. A invenção da sua ‘origem’ valia-se de sentidos e significados da cultural ocidental civilizada, recorrendo as demais fissuras de seu tecido social apenas para legitimar o discurso hegemônico e salvacionista europeu. E, de representações como estas, perspectivas históricas vinculadas a dicotomia atraso/progresso, selvagens/civilizados e/ou dóceis/hostis, legaram aos currículos educacionais um déficit gigante para as demandas de ensino e aprendizagem.

Se até década de 1960 os princípios educacionais voltavam-se para eventos políticos, nota-se que durante o período de Ditadura Militar, este viés foi adicionado ao intuito de ajustar as crianças ao sentimento cívico, patriota e de cidadania, elegendo novamente sujeitos históricos que serviam como ‘exemplos’ da Nação Brasileira e que deveriam ser reverenciados pelo seu povo, conforme comenta Oliveira (2016). Somente nos anos de 1990 é que novas normativas operacionalizaram mudanças nas bases de ensino, delineando, deste modo, inovações quanto à função da disciplina de história, suas temáticas e ferramentas metodológicas. Os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) vinculavam a História enquanto elemento fundamental da identidade, fosse ela individual, social e coletiva, as quais se constituiriam e dialogariam com a identidade, memória e história nacional. Ou seja, a pessoal, individualmente, possuía elementos que se conectavam com uma identidade que aglutinava singularidades, e estas, por sua vez, não eram descaracterizadas por aspectos mais amplos, pois permitiam reconhecer a relação entre o ‘eu’ e o ‘outro’.

Esse ‘outro’, neste contexto, teria seu lugar na história e nos currículos educacionais, no entanto, de forma transversal. Logo, as temáticas étnico-raciais e de gênero seriam discutidas em momentos específicos, como o Dia da Mulher, Dia do Índio, 13 de maio, ou quando houvesse interesse ou projetos ligados ao tema. Esse culto à datas ‘comemorativas’ restringia os debates de forma mais abrangente por três motivos centrais: primeiro, porque oportunizava a continuidade dos modelos de ensino anteriores; o segundo, porque acabava se tornando uma atividade que pouco se relacionava com os demais conteúdos, isto é, apagava a presença dos grupos subalternos dos processos históricos, afinal, os mesmos atuaram enquanto agentes históricos em toda a História Brasileira (ou, boa parte dela) e não somente nestas situações específicas; por fim, porque privava de uma discussão mais ampla e impossibilitava desvelar como as resistências, heranças e contribuições subalternas deram corpo à cultura, história, memória e identidade nacional, a qual é formada no seio de processos históricos que contam com aspectos que se mesclam, se transformam, resistem e permanecem nos grupos e subgrupos que formam o que conhecemos e entendemos enquanto Brasil.

É claro que este contexto educacional trouxe reformulações nas balizas de ensino, entretanto, ainda assim, era preciso mais.... Esse mais foi conquistado por meio de diversas críticas, questionamentos e lutas de múltiplos movimentos sociais que buscavam um modelo de ensino democrático e igualitário, para que os grupos subalternos, os quais durante séculos foram marginalizados e excluídos das demandas educacionais, tivessem seu espaço nos currículos. E, mais do que isso, fossem apresentados de maneira crítica e a trazer luz à resistência, diversidade e importância para a formação da cidadania, bem como, composição e integração à História Nacional, sendo esta composta por pilares heterogêneos – povos africanos, indígenas e europeus em conjunto, diálogos e intersecções culturais, e não enquanto aculturados ou vieses que denotassem a superioridade de um sobre o outro.

Esta prerrogativa, embora ecoe no século XX, sabe-se que tem suas vozes nos séculos anteriores, as quais eram representadas por lideranças e grupos que ansiavam por uma sociedade em que as pessoas, indiferente aos seus credos e origens, dividissem o mesmo espaço, contando com os mesmos direitos e entendendo-se enquanto iguais. Frente a estas diretrizes, é possível identificar diferentes sujeitos que lutaram por essa igualdade, ou a liberdade de african@s e afro-brasileir@s, tais como Zumbi dos Palmares, Teresa de Benguela, Luís Gama, Aqualtune, Castro Alves, Luisa Mahin, José do Patrocínio, Dandara dos Palmares, José Rebolças, e segue uma lista quase esquecida de pessoas que lutaram por uma transformação social. Infelizmente, no que tange ao período de escravidão no Brasil, seu fim é tido como um favor da Princesa Isabel ao assinar a Lei Áurea. É evidente que este fato histórico tem sua relevância, todavia, não deve e nem pode mascarar todo o processo de luta e resistência que o antecedeu.

Pensando no século XX, foram conhecidas e notórias as ações do Movimento Negro Unificado e do Teatro Experimental do Negro que resistiram aos modelos hegemônicos de história e memória nacional, buscando assim, o respeito, valorização e reconhecimento da cultura afro. Além disso, defendiam a ideia de que para se combater o preconceito e o racismo, se fazia preciso o desenvolvimento de ações afirmativas que incluíssem as formas de cultura que, historicamente, haviam sido marginalizadas e/ou elaboradas de maneira depreciativa, em que se reafirmavam estereótipos ligados à escravidão e inferioridade afro em comparação aos parâmetros raciais europeus.

Neste viés, é possível dizer que o conhecimento foi, e ainda é, uma importante ferramenta na construção do respeito e da valorização das pessoas enquanto seres humanos. Esse conhecimento é o caminho para romper as barreiras entre as diferenças e a ponte que liga os sujeitos e grupos, permitindo a compreensão que as singulares não devem significar ou justificar qualquer ideia ou ação discriminatória. Dito isso, dois documentos foram fundamentais para (re)pensar as premissas de ensino e aprendizagem no tocante as questões étnico-raciais, sendo eles: as “Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Étnico-Raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana” (2004), cujo teor está embasado no intuito de oferecer, por meio de políticas de ações afirmativas, uma ”política curricular, fundada em dimensões históricas, sociais, antropológicas oriundas da realidade brasileira, e busca combater o racismo e as discriminações que atingem particularmente os negros”; o segundo documento se trata da Lei 10.639/03, assinada pelo ex-presidente Luis Inácio Lula da Silva que, em síntese, orienta para o reconhecimento e valorização das etnias afro e suas composições sociais, religiosas, culturais, literárias e intelectuais a partir da reflexão e diálogo com as temáticas que já compõe o currículo escolar, utilizando-se de metodologias e epistemologias que fortaleçam e visibilizem o legado afro.

Portanto, partindo das premissas relacionadas aos movimentos sociais, antepara à Lei 10.639/03 e orientada pelas Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Etnico-Raciais, com as quais concordo, este texto dialoga com seus princípios, anseios e a busca por um ensino crítico que permita o (re)conhecimento da história afro, integrando os grupos subalternos que, abafados e maquiados – social e politicamente –, foram abordados de uma forma que pouco contribuía para uma prática educativa da sociedade como um todo e de defesa das especificidades culturais, a fim de promover políticas de integração social. Frente a estas colocações, entende-se que utilizando de uma nova roupagem teórica e um olhar crítico para as temáticas afro, oportuniza-se novas representações acerca de sujeitos e povos que historicamente possuem suas imagens estereotipadas. Além disso, ao romper com as perspectivas depreciativas, tem-se a possibilidade de gerar práticas de respeito e valorização sociocultural, gerando, deste modo, a reprodução de novas representações, as quais revelam e retratam personagens e situações de luta e de resistência. E, sobretudo, demonstrando o quanto nós somos africanizados em nossos jeitos de ser, falar, agir e pensar. Mas para perceber estas influências, se faz necessário conhecer, debater e problematizar, tal como nos fala Serrano (2007). E, aqui estamos nós, apontando mais uma vez para a importância do conhecimento e a maneira como ele pode transformar saberes, experiências e vidas quando permite o sentir-se representado, valorizado e integrante da História.

Referências

Jessica Caroline de Oliveira, licenciada em História pela Universidade Estadual do Paraná, Pós-Graduada em História e Cultura Afro-brasileira pela Universidade Cândido Mendes, Pós-Graduada em História, Cultura e Arte pela Universidade Estadual de Ponta Grossa, onde também obteve o título de Mestra em História, Cultura e Identidade, Doutoranda em História, Poder e Movimentos Sociais pela Universidade Estadual do Oeste do Paraná.

BRASIL. Parâmetros curriculares nacionais: história/Secretaria de Educação Fundamental. Brasília: MEC/SEF, 1998.

BRASIL. Lei nº 10.639, de 9 de janeiro de 2003. Altera a Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional, para incluir no currículo oficial da rede de ensino a obrigatoriedade da temática “História e Cultura Afro-Brasileira”, e dá outras providências. Diário Oficial da União. Brasília, DF, 10 jan. 2003.

Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Étnico-Raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana. Disponível em:

http://www.acaoeducativa.org.br/fdh/wp-content/uploads/2012/10/DCN-s-Educacao-das-Relacoes-Etnico-Raciais.pdf Acesso em: 14 Jun. 2014.

OLIVEIRA, J. C. África na sala de aula: considerações sobre a inserção do ensino de história da África e da cultura afro-brasileira no currículo escolar. In: BUENO, André; CREMA, Everton e ESTACHESKI, Dulceli. (Org.) Pensando Amanhãs: falando sobre o ensino de história.. 00ed.Rio de Janeiro/União da Vitória, 2015.