Gabriel José Brandão de Souza e Italo Nelli Borges

REFLEXÃO ACERCA DOS MÉTODOS AVALIATIVOS NA EDUCAÇÃO CONTEMPORÂNEA

O presente trabalho possui o objetivo de fazer uma reflexão acerca dos métodos avaliativos utilizados na educação contemporânea, no intuito de ressaltar a importância e o papel do educador aliado ao educando na construção do conhecimento e na avaliação do aprendizado. Compreende-se aqui a necessidade de uma nova abordagem dentro da perspectiva dos métodos avaliativos, uma vez que, embora as modernizações e a presença da tecnologia sejam constantes na sala de aula, os meios avaliativos continuam engendrados a uma metodologia de cunho tradicionalista, onde os instrumentos são mesmos e já não atendem a necessidade real do educando. Deste modo, surge a necessidade de adaptação e utilização de métodos que coloquem o educando como agente transformador da sua realidade, sendo o mesmo, capaz de refletir criticamente sobre o contexto no qual está inserido e trabalhar diante das abordagens feitas na sala de aula sempre na perspectiva do pensamento local para o global.

A Educação Tradicional x Educação Inovadora

Diante de uma sociedade que delega à escola o papel de educar e formar cidadãos, é perceptível a necessidade de discutir temas e metodologias relevantes para a formação integral do educando. Para que uma aprendizagem significante venha acontecer é necessário o investimento em ações favoráveis ao desenvolvimento sócio cognitivo do discente. Este, precisa ser o agente do seu aprendizado, para que assim, seja capaz de criar uma concepção do mundo e de vida a partir das situações que o cerca.

A nova perspectiva da educação contemporânea, permite-nos a uma inovação e utilização das tecnologias nas escolas bem como os meios aplicados, propondo aumentar as oportunidades de ampliar e conhecer novos campos a serem estudados, diversificando o objeto de estudo e aproximando o aluno a sua realidade, fazendo com que assim ele perceba que é agente da história, evidenciando de tal modo, o surgimento de uma consciência histórica.

Acreditar em um ensino de qualidade significa valorizar o potencial do aluno, possibilitando, demonstrar e exercer seu potencial criativo e crítico. Para que isso aconteça, torna-se necessário que a teoria e a prática estejam sempre presentes. Neste sentido, o processo de ensino aprendizagem deve valorizar o saber do educando, percebendo o indivíduo, enquanto ser dotado de experiências anteriores, levando-o à percepção crítica da realidade do país e de seu próprio espaço de vivência.

Nesse contexto, torna-se necessário unir algumas teorias metodológicas do ensino, fazendo-se o uso tanto do método técnico, quanto humano e crítico dentro do processo de ensino-aprendizagem. Para Candau (1994), a dimensão técnica é inseparável do processo como um aspecto racional da prática pedagógica, em que se têm a seleção dos conteúdos, estratégias de ensino, avaliação, etc., no entanto se esta for dissociada de suas raízes político-sociais e ideológicas, a educação torna-se vazia de sentido e meramente instrumental. Ainda segundo o autor;

“A prática pedagógica, exatamente por ser política, exige a competência técnica. As dimensões política, técnica e humana da prática pedagógica se exigem reciprocamente. Mas esta mútua implicação não se dá automática e espontaneamente. É necessário que seja conscientemente trabalhada”. (CANDAU, 1994:21)

Como afirma a autor, faz-se necessário o uso adequado tanto de aulas expositivas, quanto do fator crítico e humano no processo de ensino-aprendizagem, pois este, para ser adequadamente compreendido, precisa ser analisado, de tal modo que, articule consistentemente as dimensões humanas, técnica e político-social. A abordagem crítico-reflexivo permite ao educando, uma visão ampla da realidade, em que aprenda a respeitar as diferentes culturas e desenvolva um saber crítico-político que o possibilite transformar o meio em que vive e a sua própria realidade. Segundo Paulo Freire (1996) ensinar não é transferir conhecimentos, pois não há docência sem discência, de forma que, o educando torna-se parte imprescindível do processo de ensino-aprendizagem.

Partindo do pressuposto que durante muito tempo a educação brasileira teve caráter tradicionalista, não tendo a preocupação de questionar ou mesmo permear no alunado uma postura crítica, o grande desafio que se apresenta aos educadores é adequar o olhar as exigências do mundo, sem deixar ser sugados pela onda neoliberal. É preciso mostrar a possibilidade de desenvolvimento da prática de ensino adequado ao novo tempo e ao novo aluno, um ensino rico em conteúdo e perspectivas.

Em se tratando de onda neoliberal, é extremamente necessário que adotemos uma perspectiva crítica com relação a uma abordagem educacional que secundarize a formação cidadã deixando em primeiro plano apenas uma educação que forma para um mercado de trabalho dinâmico, mutável e que exija forte capacidade de adaptação do trabalhador, caso contrário, rapidamente tornar-se-á obsoleto para o que foi formado. Tomando as contribuições de Kuenzer (2007), esta perspectiva de vinculação irrestrita e prioritária da educação aos ditames do mercado faz com que a educação em sua práxis transformadora inexista atrelando, assim, uma dimensão social importante na formação da cidadania à hegemonia de um sistema capitalista essencialmente produtor de pobreza e desigualdade social.

A autora segue seu raciocínio alertando que os parâmetros que norteiam a educação, a avaliação entre eles, não devem dar combustível a uma exclusão includente que se caracteriza como uma estratégia do mercado de trabalho de excluir o trabalhador de certo sistema formal garantidor de sua proteção para inclusão na informalidade ou na formalidade com menos direitos e menor salário (que são tônicas pintadas de maneiras mais eufemísticas do que aqui pelo neoliberalismo). Por sua vez, a inclusão excludente, neste sistema educacional servil à hegemonia, está associada a perspectiva educacional de inclusão excludente configurando-se numa modalidade educativa de formação que, no limite, despreza a práxis no sentido que entendemos e forma o estudante para que ele possa ser afável para com sua própria exploração futura.

Desta forma, percebemos que no mundo atual, marcado pela intensa globalização e exacerbação de uma economia de mercado, os espaços estão se configurando com a homogeneidade e padronização das ações antrópicas. Mas, ao mesmo tempo, em que estes espaços sofrem com os efeitos da globalização, também padecem com o fenômeno da fragmentação marcada pela individualização e regionalização. 

Portanto notamos, cada vez mais, a formação de grupos com características e interesses semelhantes no mundo atual. Mas deve-se lembrar que estes mesmos grupos apresentam características internas que não são idênticas. Para que estes grupos sejam estabelecidos, são necessários critérios dentre eles, políticos, econômicos, naturais, sociais ou até mesmo culturais.

Através da compreensão destes critérios e do conceito de região é que o discente pode analisar e compreender a realidade do seu lugar, por exemplo, a proposta política e econômica em que seu município, estado ou país está inserida, fato que permite que ele tome conhecimento dos problemas enfrentados no meio social em que vive.

Entendendo-se que para uma melhor aprendizagem é mister a socialização de diversos saberes, com propósito, portanto, que os discentes adquiram uma curiosidade epistemológica (FREIRE, 1996). Assim o ato de aprender e ensinar envolve a busca por uma curiosidade epistemológica, de uma postura crítica que só será alcançada pelo reconhecimento de que somos eternos aprendizes. Neste sentido;

“Nenhuma formação docente verdadeira pode fazer-se alheia, de um lado, do exercício da criticidade que implica a formação da curiosidade ingênua à curiosidade epistemológica e do outro, sem o reconhecimento do valor das emoções, da sensibilidade da afetiva, da intuição ou da advinha”. (Freire, 1996, p.95)

Quando pensarmos uma discussão entre o ensino tradicional e o chamado ensino inovador, precisamos perceber que um está intrínseco ao outro. Com isso, cabe-nos questionar se o inovador é utilizar somente de novas tecnologias, ou se inovar é trazer elementos tradicionais numa nova perspectiva, propondo ao aluno uma perspectiva crítica e acima de tudo situando estes alunos como principais agentes desta história.

As estratégias avaliativas compõem parte importante dentro desse campo discursão sobre inovador e tradicional. A avaliação nas escolas brasileiras, em muitos casos vem sendo um método de motivação negativa, na qual alguns educadores a utilizam não como forma de diagnóstico, mas como meio de punição e ameaça. O que leva aos momentos destinados a avaliação, serem momentos insatisfatórios de modo por parte dos educandos.

A aquisição de uma boa nota é considerada, assim, como um prêmio e diante disso muitos discentes utilizam de diversos meios para consegui-la, entre elas a popular “pesca”, esquecendo o principal objetivo que é a construção de um conhecimento mais abrangente. No entanto a avaliação pode e deve ser uma oportunidade de se refletir sobre o desempenho do aluno e do professor de forma qualitativa, analisando as habilidades, o conhecimento e competências desenvolvidas por ambos. Assim como serve como norteador para correções no processo de ensino-aprendizagem.

A escola, muitas vezes, comunga também da ideia de que o importante é a nota e não a preparação de indivíduos críticos e atuantes observa assim os resultados gerais dos exames, que vão ser postos principais para o título da escola como “líder de um conhecimento”, ou seja, se as notas são boas, não é necessário maiores preocupações por parte dos educadores, coordenadores, pais... Porém se ocorrer, o contrário, há uma inquietação frente a esse processo, portanto o que muitas vezes está em discussão é a nota e não o conhecimento.

Diante disso, como o discente, se preocupará em ser um cidadão? Em buscar um conhecimento amplo e estimulado em muitos casos, a simplesmente a obter notas azuis? Isso favorece aos estudantes acreditarem que a prova é um meio de punição é/ou simplesmente promoção de uma série para a outra, já que são muitas vezes estimulados.

Para LUCKESI (1998) a avaliação como meio de ameaça, manutenção da disciplina, através das provas, já ocorria desde os séculos XVI e XVII. Sendo assim, nesses séculos já se utilizavam às provas como meio de coesão, como por exemplo, a divulgação dos resultados para constranger os discentes, outra maneira, era o incentivo para que estes estudantes sentissem medo da avaliação.

Tais métodos se cristalizam no Ensino Tradicional, mas infelizmente ganham vida até hoje, como educadores que utilizam como um triunfo, no geral as notas tornam-se mais importantes, do que o diagnóstico da aprendizagem. Ainda segundo a autora;

“No que se refere à aprovação ou reprovação, as médias são mais fortes do que a relação professor e aluno. Por vezes, um aluno vai ser reprovado por “décimos”; então, conversa, com o professor sobre a possibilidade de sua aprovação e este responde que não há possibilidade, uma vez que os resultados já se encontrem oficialmente da secretaria do estabelecimento do ensino; então, a responsabilidade já não está mais em suas mãos. Ou seja, uma relação entre sujeito – professor e aluno passam a ser uma relação entre coisas: as notas”. (LUCKESI, 1998, P.24).

Ainda refletindo a partir dos escritos de Luckesi, percebe-se que não devemos encarar a avaliação apenas como um exame – e não raro um exame que punirá os estudantes por diversas complexidades ocorridas no espaço de aprendizagem – mas sim como um processo contínuo de observação, compreensão e interlocução com o educando. Nesta perspectiva, provas, seminários, trabalhos, etc, são apenas fragmentos da avaliação do aprendizado de modo que não deve ser perder do exercício da docência a avaliação contínua e cotidiana que visa, de maneiras diferentes das dos exames específicos, compreender a qualidade da aprendizagem do estudante.

Diante disso, a avaliação torna-se um meio de classificar e colocar estereótipos, o julgamento de valor na avaliação em vez de ser utilizado para perceber o crescimento intelectual do educador passa a determiná-lo inferior, médio ou superior (LUCKESI, 1998). No entanto, como percebe HOFFMANN (2001) a avaliação quando bem conduzida, pode ser um meio de subsidiar a continuidade do trabalho do educador, portanto ela deve pautar-se em uma análise mais abrangente, sendo, deste modo, um processo complexo e multidimensional, não restringe a um momento.

Se todo processo de ensino-aprendizagem deve ser ‘situado’, como afirma Candau (1994:14), a dimensão político social deve ser inerente à mesma, desta forma torna-se imprescindível saber o porquê fazer a avaliação, de forma que esta prática não se torne vazia de sentido. Deste modo, antes mesmo de submeter à turma de discentes a um processo avaliativo é preciso estar ciente do significado da mesma, levando em conta perguntas básicas como o por que fazer? E o porquê avaliamos?

Considerações Finais

Dentro desta perspectiva, é possível perceber que a avaliação se torna uma importante ferramenta dentro do processo educativo, pois possibilita uma transformação de atitudes tanto por parte dos professores como dos alunos. No entanto, a mesma deve ser uma prática contínua, que não necessite ser meramente técnica, mas um processo que aconteça constantemente como uma forma de refletir sobre a permanente construção do conhecimento e não algo padronizado, vista a grande diversidade e especificidade de cada região ou grupo de indivíduos.

Neste sentido, Hoffmann (2003:17), afirma que a avaliação é a reflexão transformada em ação. Ação essa, que nos impulsiona a novas reflexões. Reflexão permanente do educador sobre sua realidade, e acompanhamento de todos os passos do educando na sua trajetória de construção do conhecimento.

A forma de avaliação não pode ser submetida apenas a instrumentos técnicos do ensino, mas ser construída partindo de uma pedagogia libertadora, que segundo Hoffmann (2003:91), é uma prática coletiva que exige a consciência crítica e responsável de todos na problematização das situações. Desta forma, diálogo e a participação dos alunos se constituirão como elementos fundamentais no processo avaliativo, haja visto que “o sentido fundamental da ação avaliativa, é o movimento, a transformação”. (HOFFMANN. 2003, p. 90)

Referências

Gabriel José Brandão de Souza é Mestre em História pelo Programa de Pós-Graduação em História Regional e Local – Universidade Estadual da Bahia e atualmente é doutorando pelo PPGH - UFRGS – Bolsista Capes.

Italo Nelli Borges é Mestre em História pelo Programa de Pós-Graduação em História Regional e Local – UNEB e atualmente é doutorando em História Social pelo PPGH – UFU e membro do Núcleo de História Social da Arte e da Cultura (NEHAC)

CANDAU, Vera Maria. A didática e a formação de educadores – da exaltação à negação: a busca da relevância. In. CANDAU, Vera Maria (org.) A didática em questão. – Vozes: Petrópolis, 1994. 12ª edição.

FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. – São Paulo: Paz e Terra. 1996

KUENZER, Acácia. Da Dualidade Assumida à Dualidade Negada: o discurso da flexibilização justifica a educação includente. Revista Educação e Sociedade. v. 28. p. 1553 – 1178. 2007

HOFFMANN, Jussara Maria Lerch. Avaliação: mito e desafio: uma perspectiva construtivista. – Porto Alegre: Mediação, 2003, 32ª Ed. Revista.

_______________________________, Avaliar para promover; as setas do conhecimento. Porto Alegre: Mediação, 2001.

LUCKESI, Cipriano Carlos. Avaliação de aprendizagem escolar: estudos e proposições. São Paulo: Cortez, 1998