Aline Cristina Pereira de Araújo Ramos e Sandra Roberta Vaz Lira Maranhão

RURALISMO PEDAGÓGICO NA INTERVENTORIA DE AGAMENON MAGALHÃES EM PERNAMBUCO - (1937-1945)

O objetivo desta pesquisa é analisar as práticas educacionais desenvolvidas pela Interventoria de Agamenon Magalhães, em Pernambuco 1937-1945, em diálogo com as ocorridas nacionalmente para a educação na zona rural. Trata-se de um trabalho historiográfico e documental o qual tem como corpus documental os registros  referentes às estratégias educacionais empregadas na Interventoria encontrados nos: Relatórios dos Governadores de Pernambuco, 1939, 1940 e 1942; Programas de Ensino, 1938, 1939 e 1945; e o artigo, da Diretora do Departamento de Educação Maria do Carmo R. Pinto, “O ruralismo em Pernambuco” publicado na Revista da Educação, 1942, sob a guarda do Arquivo Público Estadual Jordão Emerenciano (APEJE).

Os registros dos documentos citados acima foram obtidos através da fotodigitalização da documentação selecionada, visto que este procedimento aperfeiçoa a pesquisa; posteriormente transcreveu-se de forma simples e completa (ARÓSTEGUI ,2006).

O Estado Novo defendia a necessidade de ampliação do território nacional, com a delimitação de suas fronteiras, e foi naquele contexto que o “sertanejo” foi invocado pela Interventoria como fundamental para projeto político estadonovista. Além disso, afirmando-se que agricultura em Pernambuco estava em uma situação lastimável, o incentivo à fixação do homem rural no campo foi considerado essencial para a transformação econômica do estado (RAMOS, p.2014).

Conforme aprendemos com Albuquerque Júnior (2001), a região nordeste na década de 1930 e 1940, começou a ser construída (porque até então ela não existia) tanto como uma realidade geográfica, quanto como uma experiência sentimental. Neste processo de construção atuaram as famílias tradicionais “nordestinas” (expressão também criada neste processo) e seus descendentes, os quais sofreram inúmeras perdas políticas e materiais desde os fins do século XIX. E também atuaram milhares de homens pobres, muitos camponeses, obrigados a imigrarem em direção ao Sudeste (“inventado” também nesta mesma época), notadamente, São Paulo e Rio de Janeiro, em busca de empregos, de uma oportunidade de vida, sobretudo, no parque industrial que, a partir da Primeira Guerra, se desenvolveu aceleradamente.

Estes camponeses deixaram um espaço em crise econômica, cujas atividades tradicionais não conseguiam acompanhar o ritmo de desenvolvimento de produções concorrentes, tanto do exterior, quanto de outras regiões do país. Deixaram uma região com graves problemas climáticos e mantenedor de relações sociais e de poder inibidoras das suas possibilidades de ascensão social ou de melhoria das suas condições materiais de vida e trabalho.

Diante da diminuição do fluxo imigratório europeu na década de 1920, o homem do campo foi transformado em força produtiva de modo a contribuir para o progresso. No discurso nacionalista, ele emergiu “na figura do caboclo, sertanejo, jeca-tatu, caiçara, caipira, variantes da imagem do elemento rural. Tal elemento, até então depreciado, passou a ser visto como cerne e vigor da raça” (ALBUQUERQUE JR , 2001, p.217). Noutra direção idealizou-se o campo/natureza como “um paraíso” de “pureza e harmonia”, em contraposição ao “inferno urbano”. No Brasil, o campo se opunha ao litoral, mostrado como o lugar da exploração capitalista estrangeira e seus aliados nacionais, as oligarquias agrárias, as quais, desde o início da colonização, exploraram as riquezas da terra brasileira, impedindo sua prosperidade.

Como nos esclarece Capelato (1998), o nacionalismo estadonovista enfatizava as características da comunidade brasileira forjadas num tempo de longa duração. A história subordinava-se à índole original do povo/nação e, nessa perspectiva, o passado estava contido no presente visto como desdobramento de uma vocação, sempre em voga, porque constitutiva do caráter nacional.

Embora se evidencie desde as primeiras décadas do século XX uma preocupação de intelectuais ligados à educação com a escolarização da zona rural, foi a partir da década de 1930 que esta se disseminou entre os setores governamentais, tendo em vista fixar o homem no campo. Conforme explicou Bezerra Neto (2003, p.11), “o termo ruralismo pedagógico foi cunhado para definir uma proposta de educação do trabalhador rural que tinha como fundamento básico a ideia de fixação do homem no campo por meio da pedagogia”.

No projeto político da Ditadura Vargas, a educação rural ocupou um lugar estratégico para a esperada modernização da sociedade brasileira.  Nesse contexto, as questões educacionais encontravam-se entrelaçadas com as de cunho econômico, podendo resumir esse debate à defesa de uma escola adaptada à zona rural.  A escola rural ora foi concebida, no período, para instruir, civilizar, moralizar, higienizar e nacionalizar, ora como instrumento de modernização e fixação do homem no campo e sendo apresentada como elemento de estabilidade e de segurança nacional.

A crítica dos ruralistas pedagógicos girava em torno de três elementos: o professor, o método de ensino e o currículo. Segundo os ruralistas, os professores deveriam ministrar conteúdos que possibilitassem a melhoria de vida do homem no campo, além de barrar o êxodo rural. Desta forma, o discurso ruralista relacionava o papel da educação com preocupações relativas a outros campos, como os da política demográfica, da segurança nacional e da colonização interna e possuía papel de destaque nas pretensões do Estado Novo (PRADO,1995).

Para a professora Maria do Carmo (1942, p.49-50) – então Diretora do Departamento de Educação -, em Pernambuco, a questão da fixação do homem rural no campo era objeto de preocupação do Interventor e recebia atenção especial. Com o objetivo de fixá-lo ao seu habitat, havia sido iniciado, pelo Interventor, o movimento ruralista do ensino que “tudo promete de animador, de positivo, de integral”.

O artigo da Diretora destacou que o ensino rural no estado estaria terminado em alguns anos. Desta forma, ao final daquele ciclo, a zona rural pernambucana possuiria uma educação perfeitamente ajustada a seu meio, solucionando um problema que era percebido não apenas em Pernambuco, mas em todo o país. Em consonância com o ideário do ruralismo pedagógico no período, defendeu que a escola rural deveria ser diferente da escola urbana, sendo ministrados conhecimentos diferentes, visto que as suas demandas eram diferentes. Argumentava que fornecer os mesmos conhecimentos às pessoas de ambos os meios, era permanecer em um erro das antigas formas de ensino que haviam prejudicado substancialmente a economia nacional.

O propósito defendido pelo Estado Novo e por Agamenon, desde sua formação, não era apenas fixar o homem no campo, mas também “colonizar” as regiões interioranas do Brasil. A preocupação com interior do Brasil apresentava um duplo caráter: de um lado era econômica e possuía como objetivo a expansão de mercados e a criação destes em áreas de penetração para o capitalismo. Por outro lado, visava a ocupação do solo brasileiro e a manutenção de suas fronteiras.

Como elemento coordenador das atividades ruralistas em Pernambuco, foram fundados Clubes Agrícolas Escolares. A diretora explicou que Agamenon Magalhães, em um de seus artigos diários, afirmou que “os Clubes Agrícolas Escolares, poderão operar profundas modificações nas nossas condutas, reconciliando a sociedade com a terra, as plantas e os animais” (RIBEIRO, 1942, p.51).

Todos os Clubes possuíam renda decorrente da venda de produtos da horta, do jardim, do aviário, da colheita, etc. Entretanto, os clubes não tinham a finalidade de adquirir renda. Segundo os preceitos defendidos pela Interventoria, aquelas ações buscavam educar economicamente as crianças e facilitar a aquisição de materiais próprios do trabalho e ao aprendizado.

Os Clubes tinham a finalidade de despertar nas crianças, através do incentivo a cultura da terra, o gosto pela agricultura, o amor à vida do campo, aproveitando as tendências naturais e vocacionais dos alunos. Deveriam ser fundados clubes em todos os Grupos Escolares que possuíssem área aproveitável, podendo ser criados, também, nas escolas isoladas do Estado, dos munícipios e nas escolas particulares. Eles promoveriam concursos, exposições com os produtos da sua atividade agrícola e semanas ruralistas. Além disso, seriam orientados por uma professora da escola na qual estivessem instalados, considerando-se esse serviço motivo de merecimento para promoção da professora em sua trajetória no magistério. Deveriam ainda, organizar as festividades do Dia do Milho, Dia da Árvore, o Dia da Colheita, o Dia da Saúva, semanas de combates às pragas e campanhas em prol das plantas produtivas do Brasil.

No Brasil, nesse momento, a expansão do ensino primário rural adquiriu um caráter que se sobrepôs ao combate ao analfabetismo dos anos 1920. Visava, sobretudo, à fixação do homem rural no campo, tornando a escola primária o lócus de difusão do conhecimento, com o intuito de levar a modernização à zona rural a partir das novas técnicas agrícolas e de educação sanitária – noções de higiene e combate de doenças. Associado ao projeto da Ditadura Vargas de modernização da sociedade brasileira, a educação rural foi vista como um meio de contenção do fluxo migratório, de saneamento do interior e de formação técnica.

O cerne da questão era a criação de uma escola destinada à zona rural, adaptada ao homem e ao meio no qual estava sendo inserida. O governo estadonovista considerava fundamental a política de reter o homem no meio rural, evitando a emigração. Desta forma combatia dois problemas: a escassez de mão-de-obra no campo e o inchaço das cidades.

O Recife viveu um significativo aumento populacional na década de 1930, passando a população de 446.178 (incluindo Fernando de Noronha), em 1931-32, a 550.389 habitantes, em 1939.Nas primeiras décadas do século XX, os habitantes dos sertões, procuravam o Recife numa tentativa de melhorar suas condições de vida.

Segundo Gominho (1998, p.115), repetimos, nas ações de Agamenon Magalhães, urbanismo e ruralismo, eram faces de uma mesma moeda. Em sua perspectiva, o Recife só se tornaria uma moderna cidade a partir do momento em que os problemas rurais fossem solucionados, em especial a questão da fixação do homem a terra. Nesse intuito, orientações específicas foram dirigidas aos prefeitos do interior. “A política do conforto, higiene, educação, alimentação e trabalho não deveria se limitar à capital. Por sua vez a capital deveria expressar a prosperidade do estado”.

O ensino rural, no Recife, era feito na escola modelo Alberto Torres com aprendizado de trabalhos manuais, jardinagem, etc. Nas Escolas Reunidas de Beberibe e nos grupos escolares da capital, naqueles que possuíssem áreas suficientes, praticava-se a horticultura, jardinagem e agricultura rudimentar. Em todas as escolas primárias, seguindo os novos programas, as crianças recebiam aulas de agricultura, criação de animais, pequenas indústrias e trabalhos manuais.

No interior do estado, o ensino rural se fez a partir dos Aprendizados Agrícolas de Santa Rosa e São Bento, subordinados a Secretaria de Agricultura; nos Institutos Profissionais de Garanhuns e Pacas (que, além do ensino industrial, promoviam também o agrícola) e; sob a orientação e fiscalização do Departamento de Educação, nos seguintes colégios, de acordo com os dados de 1940: Colégio Regina Coeli, em Limoeiro; Nossa Senhora das Graças, em Vitória de Santo Antão; Sagrado Coração, em Caruaru; Santa Cristina, em Nazaré da Mata; Nossa Senhora de Lourdes, em Palmares; Nossa Senhora Auxiliadora, em Petrolina; Colégio Santa Maria, em Timbaúba. Observemos que todas estas instituições eram católicas e que havia uma forte ligação entre o Interventor e a igreja católica.

A Igreja, mesmo reagindo à sua utilização como instrumento de mobilização política para fins pessoais, assumiu sua parcela de responsabilidade na formação moral do cidadão e na defesa dos valores do autoritarismo, em troca do apoio governamental para suas obras e instituições e de uma ação repressiva contra aqueles que se apresentavam como um possível obstáculo à sua ação.

Além da organização dos programas para as escolas rurais primárias, o governo, através dos decretos nº507 e 571, de julho e dezembro de 1940, fixou as normas e o regulamento disciplinar do Curso Normal Rural. Além das escolas rurais, eram necessárias Escolas Normais para formar professores segundo os princípios defendidos para a Zona Rural. Não se poderia correr o risco de docentes do interior ensinarem conteúdos desnecessários para os estudantes.  Esses deveriam ser instruídos de modo que não desejassem sair de sua localidade, bem como seus aprendizados deviam possibilitar-lhes maior desenvoltura nas atividades no campo (PERNAMBUCO, 1944).

Seguindo as diretrizes defendidas pelo governo federal, o governo em Pernambuco destacou que não poderia “ficar indiferente à parte fundamental da renovação educativa. Era mister preparar Escolas Normais Rurais” (PERNAMBUCO, 1944, p.1). Dito isto, citou a existência, em 1944, de 12 Escolas Normais Rurais, localizadas nos municípios de: Triunfo, Gravatá, Pesqueira, Vitória de Santo Antão, Timbaúba, Bom Conselho, Caruaru, Nazaré da Mata, Petrolina, Goiânia, Limoeiro e Palmares. O Curso Normal Rural foi criado pela Interventoria, em Pernambuco, com a finalidade de formar educadores especializados para o magistério rural primário. Ele era constituído por um Curso Secundário, com de duração de 3 anos e um Curso Pedagógico Rural, com 2 anos de duração.

De acordo com o relatório, até o ano de 1944 haviam sido diplomadas, nas Escolas Normais Rurais, mais de 460 alunas. Seguindo o percurso proposto por e Jorge Nagle (1976), consideramos que alguns dos aspectos presentes nas propostas de ruralização do ensino, durante o Estado Novo em Pernambuco, já tinham emergido entre o fim do século XIX e o início do XX.

Partimos do pressuposto que Agamenon Magalhães e sua intelligentsia eram frutos da Primeira República, quiçá do Império. Tal proposição considera que apesar dos forjadores da política educacional estadonovista, em Pernambuco, enunciarem suas práticas como novas, podemos afirmar que não eram tão novas assim. A própria concepção do ensino primário rural para o desenvolvimento do campo e sua integração a vida econômica do estado; o ensino profissional e formação das Escolas Normais sob princípios “modernos”, estas demandas já tinham emergido no século anterior.

A grande novidade desse período foi, que pela primeira vez no país, o governo nacional tomou para si a responsabilidade de sistematizar as práticas educativas primárias em todo território nacional. O Estado Novo incorporou as propostas de seus intelectuais na formação de seu próprio programa. A cultura política brasileira buscou, em vários momentos, construir o consenso entre as partes e nesse contexto, os professores e agentes governamentais foram também alçados à categoria de agentes.  A documentação estudada enfatizou uma homogeneização das práticas exercidas. É sabido que não houve na politica nacional mudanças quanto suas práticas, o que se diferenciava nos estados brasileiros eram as locações e os nomes das elites, mas suas práticas, seus agentes, seus modelos de governabilidade e estratégias, continuaram as mesmas.  

A política de integração do interior foi entendida como a possiblidade não só de superação do atraso, mas de transformação do Brasil numa grande potência do continente. Esse sonho, acalentado no passado e recuperado fortemente naquele período, era justificado pelas dimensões territoriais do país que indicavam seu destino de grandeza. Afirmava-se que o povoamento, a colonização e a exploração do sertão constituiriam as bases do progresso e da grandeza futura.

Não consideramos que o Estado Novo fosse onipotente ou onisciente, por isso discutimos os registros deixados por seus dirigentes como exemplos de suas intenções, idealizadas por seus forjadores. Sabemos que uma legislação não representa o acontecimento em si, mas uma intenção do legislador.  Concordamos com Capelato (2003, p.199), quando afirmou que o Estado Novo não vivenciou, de fato, “a imagem da sociedade UNA, homogênea e harmônica veiculada” por sua propaganda política.

A defesa de uma vocação agrícola brasileira não foi exclusividade daquele período e seguindo os argumentos de Ângela de Castro Gomes (2002, p. 168), segundo a qual a partir de 1910, a República, tornou o Brasil ainda maior, assegurando seu próprio poder e legitimidade. O Estado procurou, por meio de atividades políticas, econômicas e culturais, garantir sua presença junto ao homem do campo. Como diz esta autora, “compreender como foi construído o espaço do Brasil republicano é compreender como o povo brasileiro se movimentou para o interior do país e também como o próprio país foi sendo planejado e redesenhado pelos governos ao longo do último século”.

A partir do discurso de civilização e modernidade argumentava-se que era necessário identificar os problemas dos interiores do Brasil e atuar para melhorá-los e, mesmo, suprimi-los. Todos os contextos nordestinos deveriam ser identificados, pois, apenas a partir daquele levantamento, poderiam ser realizadas as políticas públicas. Aquele diagnóstico possibilitaria uma maior eficiência do Estado. Defendia-se que apenas o poder de intervenção do Estado poderia transformar as diferentes situações de “atraso” econômico e cultural vivenciadas na região.

Referências

Aline Cristina Pereira de Araújo Ramos é professora de História do Instituto Federal de Pernambuco – Campus Barreiros e Mestre em Educação pela Universidade Federal de Pernambuco.

Sandra Roberta Vaz Lira Maranhão é professora do Centro Universitário Joaquim Nabuco (UNINABUCO), Faculdade Luso-Brasileira (FALUB), Faculdade Santíssima Trindade (FAST) e Doutora em Engenharia Agronômica pela Universidade Federal Rural de Pernambuco.

ALBUQUERQUE JR. Durval Muniz de. A invenção do Nordeste e outras artes.  2. ed. Recife: FJN, Massangana; São Paulo: Cortez, 2001.

ARÓSTEGUI, Júlio. A pesquisa histórica: teoria e método. Bauru: EDUSC, 2006.

BEZERRA NETO, Luíz. Avanços e retrocessos da educação rural no Brasil. 2003. 221 f. Tese (Doutorado em Educação). Faculdade de Educação. Universidade Estadual de Campinas, Campinas, 2003.

CAPELATO, Maria Helena Rolim. Estado Novo: novas histórias. In: FREITAS, Marcos Cezar de (org.). Historiografia brasileira em perspectiva. 5.ed. São Paulo: Contexto, 2003.

CAPELATO, Maria Helena Rolim. Multidões em cena: propaganda política no varguismo e no peronismo, Campinas: Papirus, 1998.

GOMES, Ângela Maria de Castro. Através do Brasil: o território e seu povo. In: Ângela de Castro Gomes; Dulce Pandolfi; Verena Alberti. (Org.). A República no Brasil. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 2002.

GOMINHO, Zélia de Oliveira. Veneza Americana X Mucamnópolis:o estado novo  na cidade do Recife ( décadas de 30 e 40), Recife: CEPE, 1998.

NAGLE, Jorge. Educação e Sociedade na Primeira República. São Paulo: EPU; Rio de Janeiro: Fundação Nacional de Material Escolar, 1974, 1976, reimpressão.

PERNAMBUCO. Departamento Estadual de Impressa e Propaganda. O desenvolvimento educacional de Pernambuco sob a Administração do Interventor Agamenon Magalhães, Imprensa Oficial, 1944.

PRADO, Adonia Antunes. Os conceitos de Homem e de Educação no período do Estado Novo (1937-1945). 1995. 182 f. Tese (Doutorado em Educação) - Universidade Federal do Rio de Janeiro, Rio de Janeiro, 1995.

RAMOS, Aline Cristina Pereira de Araújo. O homem “novo” para um novo Pernambuco: as práticas educacionais na construção do Estado Novo em Pernambuco (1937-1945). 2014. 168 f. Dissertação (Mestrado em Educação) – Centro de Educação, Universidade Federal de Pernambuco, Recife, 2014.

RIBEIRO, Maria do Carmo R. Pinto. O ruralismo em Pernambuco. In Revista da Educação. Secretariado Interior, vol.3, p.49-58, 1º semestre de 1942.