Andrea Minte

HISTORIA TRAUMÁTICA RECIENTE EN LOS TEXTOS ESCOLARES DE HISTORIA DE CHILE

Se presentan los resultados de una investigación acerca de hechos traumáticos recientes de la Historia de Chile y cómo éstos se abordan en los textos escolares de la disciplina. El objetivo fue analizar el golpe militar de 1973 y la dictadura en Chile, los conceptos asociados y los valores presentes en el currículum explícito y oculto en textos escolares de Historia y Geografía. La investigación se enmarcó en el paradigma interpretativo y la metodología, por tanto, fue cualitativa. Se trató de un estudio descriptivo con diseño hermenéutico. Se trabajó con un corpus de 15 textos escolares de Historia de Chile para la educación media, publicados entre 2001 y 2018.

Entre los resultados cabe destacar, que los textos escolares presentan ambigüedad conceptual, relativización de algunos hechos trascendentales y superficialidad en el tratamiento de este proceso histórico. Es decir, la dictadura no se aborda con profundidad, se apoya en escasas fuentes, su análisis es somero y sintético, con lo cual se inhibe la formación de juicios críticos, no se da espacio al pluralismo interpretativo y al análisis de los procesos desde la multicausalidad para lograr la comprensión de esta época histórica reciente.

Introducción

Escribir sobre historia reciente e incorporarla en los textos escolares es un gran reto en la enseñanza de la Historia. No solo a la pretendida objetividad sino a la importancia que poseen estos contenidos en la formación de las futuras generaciones. La Historia reciente, conocida también como historia de nuestro tiempo, historia del mundo actual, historia próxima, inmediata o de lo muy contemporáneo es de compleja incorporación en los textos escolares, especialmente, por su cercanía histórica en lo temporal y en lo emocional.

Nora (1984) señala que la Historia reciente se define por tratarse de un punto de vista propio, lo cual exige una actitud abierta hacia la interdisciplinariedad y a la utilización de métodos innovadores de Historia oral, de la Historia de la memoria o de las representaciones y no obedece a una cronología del relato histórico.

Por otra parte, Cuesta (1993) argumenta que la Historia reciente es una categoría dinámica, en la cual los propios actores historiadores desarrollan su vida. Es decir, se identifica con el período cronológico en el cual ellos se encuentran. Para De Amézola (2004) la Historia reciente o Historia del tiempo presente, como él la denomina, posee marcas psicológicas, debido a que se relaciona con traumas de un pasado que tiene presencia en la actualidad. Por ello, De Amézola (2004) denomina a la Historia reciente como la historia que duele.

Rousso (1987), sostiene que la Historia reciente trata de acontecimientos de larga duración que siguen presentes en la mente y en el corazón de quienes vivieron esos hechos y siguen vivos. Es decir, se trata del trabajo de un historiador obligado a relacionarse con actores vivos, además de documentación escrita, para escribir la historia.

Aróstegui (2008) acuñó el concepto de momentos matriarcales para referirse a los hechos puntuales que permiten generar conciencia histórica en las personas. Sobre la base de esto, Valls (2009) añadió a la Historia reciente o del tiempo presente esta característica. En Chile, uno de estos momentos matriarcales sería el golpe de estado de 1973. La historia reciente es sensibilidad y preocupación, no es un período histórico, de acuerdo con Aróstegui (2008) con un comienzo y un fin, que es de momento en que se escribe esa historia. Y, por ese mismo motivo se encuentra en constante desarrollo, es siempre inacabada, así como lo es la interpretación histórica desde diferentes épocas. Los límites de la Historia del presente están, de acuerdo con este autor, ligados a dos aspectos: a la categoría generacional y a la delimitación de la coetaneidad. De esta forma, a partir de la constatación de un nuevo acontecimiento histórico se podría marcar el fin de una etapa y el inicio de otra.

Bádarida (1998) sostiene que la Historia reciente es el trabajo de un historiador que refleja una construcción del alma de su tiempo. Se relaciona con la memoria de los actores y su propia memoria como actor de ese tiempo. En otras palabras, Huguet (2001) señala que se trata de una experiencia histórica compartida por las generaciones vivas. Sin embargo, existe consenso acerca de que la Historia del tiempo presente, Historia reciente, aunque tenga connotaciones diferentes o matices, se refieren a procesos similares. Expresan sentimientos, representaciones, sensaciones de convergencia sobre una realidad traumática vivida y presente en la memoria colectiva del tiempo actual. En palabras de Soto (2004) la Historia reciente permite el análisis histórico de una realidad social vigente, en la cual existe una relación de coetaneidad entre la historia vivida y su estudio, así como también entre los actores/testigos y los historiadores que la escriben.

En palabras de Iturriaga (2011) la Historia reciente comienza y termina según la decisión del propio investigador relacionada con la experiencia vivida. Es decir, se escribe la historia por la propia voluntad de historiar el presente.

Levin y Franco (2007) señala que en la investigación histórica reciente se incorporan diversos temas y problemas vinculados a procesos sociales tales como masacres, guerras, genocidios, dictaduras, crisis sociales. Todos ellos considerados traumáticos que han sido vividos como tiempos de profundas rupturas en el plano individual y colectivo. No obstante, la Historia reciente, en su opinión, no puede restringirse solo a eventos de este tipo. “La especificidad de esta Historia no se define exclusivamente por reglas o consideraciones temporales, epistemológicas o metodológicas sino, fundamentalmente, a partir de cuestiones subjetivas y siempre cambiantes que interpelan a las sociedades contemporáneas, trasformando los hechos y procesos del pasado cercano en problemas del presente. En ese caso, tal vez haya que aceptar que la Historia Reciente, en tanto disciplina, posee este núcleo de indeterminación como rasgo propio y adicional”. (Levin y Franco, 2007, pp. 15 y 16).

La Historia reciente se caracteriza por ser una deuda moral con implicancias sociales y está en directa relación con la memoria colectiva. Acerca de este tema, Nora (1984) fue uno de los pioneros hace más de tres décadas. Señala que la memoria ha estado presente en la mayoría de los debates historiográficos aunque la memoria como estudio psicológico-biológico lo ha estado desde mucho antes. No obstante, la memoria, en contexto historiográfico no es sólo la representación del pasado, sino también su construcción.

Jelin (2012) señala que la memoria es un proceso individual, no obstante, está condicionada por el contexto, porque la persona que recuerda está inserta en una sociedad compuesta por redes, instituciones, cultura. Es decir, las memorias individuales están marcadas socialmente. “Quienes tienen memoria y recuerdan, son seres humanos, individuos siempre ubicados en contextos grupales y sociales específicos. Es imposible recordar o recrear el pasado sin apelar a estos contextos” (Jelin 2012, p. 53). Por ese motivo se habla de memorias colectivas, puesto que existen diversos actores involucrados en la construcción de la memoria. Ésta es una construcción del recuerdo. Sin embargo, existe un uso diverso de la memoria. Cuando la política estatal de la memoria es una política de olvido y silencio, se torna peligrosa porque efectivamente queda en el olvido. Existen acontecimientos que debieran estar presentes siempre, con el fin de construir una sociedad mejor.

Pollak (1992) sostiene que la memoria permite la construcción del sentimiento de identidad individual y colectiva. Se organiza sobre la base de personas, lugares o acontecimientos. Es “un factor extremadamente importante del sentimiento de continuidad y de coherencia de una persona o de un grupo en su reconstrucción de sí mismo” (Pollak, 1992, p. 204). Giménez (2009) añade que la memoria se articula entre los miembros de un grupo. Además, es posible diferenciar tipos de memoria colectiva, a saber: memoria genealógica o familiar, memoria de los orígenes, memoria generacional, memoria épica nacional, memoria regional, entre otras.

Gazmuri (2005) señala que la Historia requiere de la memoria para su construcción y que la tarea del historiador es “des-subjetivar” las memorias y transformar la fuentes subjetivas en fuentes fiables para lograr esa construcción. Esto también lo señala Burke et al. (2000) quienes aclaran que la memoria puede ser trabajada como fenómeno, fuente o experiencia.

Para finalizar, se citan las palabras de Hobsbawm (1997, p. 7), “a pesar de todos los problemas estructurales, es necesario escribir la Historia del tiempo presente”.

Método

El paradigma interpretativo sostuvo este estudio. La metodología utilizada, por tanto, fue cualitativa. Se trató de un estudio descriptivo con diseño hermenéutico, ya que se analizó un corpus de 15 textos escolares de enseñanza media de Historia de Chile publicados por diferentes editoriales entre los años 2001 y 2018. El objetivo general de la investigación fue analizar la forma de abordar el contenido del golpe militar y la dictadura de Pinochet de la década del ´70 y ´80 en los textos escolares de Historia de Chile, correspondientes a las dos primeras décadas del siglo XXI. Se identificó la conceptualización utilizada en los textos para referirse a este período y posteriormente, se analizó el contenido, en cuanto a su extensión y profundidad. Los textos analizados se detallan en la tabla 1.

Tabla 1. Corpus de textos escolares de la investigación

Texto escolar	Curso	Editorial	Año
Historia y Ciencias Sociales	2º Medio	Mare Nostrum	2001
Historia y Ciencias Sociales	2° Medio	Zig Zag	2001
Historia y Ciencias Sociales	2° Medio	Arrayán	2001
Historia y Ciencias Sociales	2° Medio	Zig Zag	2004
Historia y Ciencias Sociales	4° Medio	Santillana	2005
Historia y Ciencias Sociales	2° Medio	Santillana	2006
Historia y Ciencias Sociales	2° Medio	Mare Nostrum	2009
Historia, Geografía y Cs. Sociales	3° Medio	SM	2012
Historia y Ciencias Sociales	2° Medio	Zig Zag	2012
Historia, Geografía y Cs. Sociales	3° Medio	Zig Zag	2013
Historia y Ciencias Sociales	2° Medio	Mare Nostrum	2014
Historia y Ciencias Sociales	3° Medio	Zig Zag	2015
Historia y Ciencias Sociales	4° Medio	Santillana	2016
Historia y Ciencias Sociales	2° Medio	SM	2017
Historia, Geografía y Cs. Sociales	3° Medio	SM	2018

Fuente: elaboración propia

Los criterios de selección de los textos escolares fueron los siguientes: a) contienen el tema objeto de estudio; b) corresponden a las dos últimas décadas de enseñanza de la Historia de Chile en período de democracia; c) cubren un variado espectro de editoriales; d) son textos escolares oficiales, licitados por el Ministerio de Educación; e) distribuidos de manera gratuita a más del 90% de establecimientos educacionales del país. Los datos recabados se analizaron de forma abierta, sin pauta preestablecida. Se clasificaron, categorizaron, rotularon los hallazgos y se extrajeron citas alusivas para refrendarlos.

Resultados

En primer lugar se analiza la conceptualización empleada en los textos escolares de enseñanza media de Historia y Ciencias Sociales, considerando los cursos 2° a 4° medio, en lo que atañe a la Historia de Chile en general, y al golpe militar de 1973 y a la Dictadura en particular. Se pueden señalar los siguientes hallazgos.

Se encontraron dos categorías respecto de la denominación del hecho histórico, a saber, “Golpe militar” y “Pronunciamiento militar”. A la primera categoría también se asocia el concepto de golpe de estado. En la segunda categoría se incluyen otras acepciones, tales como intervención militar, quiebre democrático, lo cual es casi un eufemismo, ya que se trata de atenuar el duro concepto de golpe militar, que utilizan -sin ambages- algunos textos. Sin embargo, en la mayoría se intenta evitar la nominación de este hecho histórico con la utilización de conceptos menos directos, casi a modo de justificación de la crisis que se vivió en esa época. Hubo una crisis económica significativa, pero los textos casi no la mencionan, sino que se hace alusión a una crisis de institucionalidad, lo cual no es lo mismo. De esta forma, surge el concepto de Pronunciamiento militar, con el cual se pretende otorgar cierta legitimidad al golpe. Se señala como un apoyo de la ciudadanía a los militares de ese período.

Respecto de la forma de gobierno, los textos se refieren, indistintamente, a Gobierno militar, Régimen militar y Dictadura. No obstante, en los textos más recientes se utiliza sin problemas el concepto de dictadura, lo cual se oculta o encubre en los textos de la primera década del siglo XXI. Se puede agregar, que los conceptos Régimen militar y Gobierno militar son más utilizados y pretenden naturalizar este hecho tan traumático de la Historia de Chile. Por el contrario, al emplearse el concepto de Dictadura, el cual tiene, indudablemente, asociada la idea de represión, muerte, víctima, trauma, inconstitucionalidad, antidemocrático, entre otros, no se presenta de forma tan clara y taxativa, lo cual es parte del currículum oculto de este tema en la enseñanza de la historia nacional.

Ejemplo de esto se encuentra en el texto de tercer año medio – Zig Zag – de 2013 (p. 191), en el cual se presenta en un esquema con cuatro definiciones, a saber: golpe militar, pronunciamiento militar, gobierno militar y dictadura. Sin embargo, solo dos de ellos se definen conceptualmente: golpe de estado y pronunciamiento militar. Los otros dos, dictadura y régimen militar son definidos a partir de la entrevista a un historiador y de una cita extraída de un libro sobre dictaduras en América Latina de 2012. A diferencia de las dos definiciones anteriores, realizadas sobre la base de la Real Academia Española, los últimos conceptos se definen a partir de la disciplina. Sin embargo, la definición dada por el historiador posee un sesgo ideológico que se trasunta, ya que homologa los conceptos de dictadura y régimen aludiendo a que los estudiantes no conocen otros tipos de dictaduras en el mundo. Ello es un supuesto. No puede definirse un concepto sobre esa base. Debería haberse utilizado la misma fuente, a saber, la Real Academia Española de la Lengua, con la finalidad de precisar los conceptos empleados. Respecto del libro, también se puede extraer una cita alusiva, sin embargo, ello no necesariamente puede constituir una definición.

En síntesis, se puede señalar, que los autores de los textos no se proponen definir con claridad los conceptos básicos que acerca a los estudiantes al tema. Es más, se puede interpretar que no pretenden entrar en conflictos ideológicos sobre un hecho que aún pervive en la memoria colectiva de la sociedad chilena.

En segundo aspecto analizado es el del contenido propiamente tal. Es decir, se analiza la forma en la cual se aborda el golpe militar y la dictadura instaurada por Pinochet en la década de 1970 hasta 1990. Se ha podido realizar un importante hallazgo respecto de este tema. Los textos escolares – en la presentación de estos temas – pretenden minimizar el impacto y consecuencias que éstos tuvieron, presentándolos con un lenguaje “antiséptico”, “suave”, “esterilizado”, con lo cual el estudiante no podría comprender la gravedad de los hechos históricos de esa época.

Ejemplo de ello son las siguientes expresiones:

“Tras la represión inicial, el nuevo régimen se consolidó y comenzó a articular un proyecto refundacional del ordenamiento político nacional, que quedó consagrado en la Constitución de 1980, el principal legado institucional de este período” (Texto escolar Historia, Geografía y Sociales 3° Medio, Zig Zag, 2013, p. 188).

En el mismo texto (publicado en 2013) se evade también el uso del concepto golpe militar. Después del relato pormenorizado de lo ocurrido el 11 de septiembre de 1973 se concluye que

“Fueron estos dramáticos sucesos los que cerraron una etapa fundamental de la historia de Chile y dieron inicio a otra marcada en lo inmediato por el protagonismo de los militares en el gobierno” (Texto escolar Historia, Geografía y Sociales 3° Medio, Zig Zag, 2013, p. 193).

A partir de estos párrafos se constata que los estudiantes reciben una información muy sesgada, sintética, escueta, con la cual no pueden comprender este tema y, por ende, tampoco se podría desarrollar el pensamiento crítico.

De igual forma, al referirse al golpe de estado, en otro texto escolar (Historia, Geografía y Ciencias Sociales, SM, 2012, p. 204) se mencionan que a mediados de la década de 1960 y 1970 se produjeron varios golpes de estado en América Latina, que condujeron a dictaduras en la región, destacándose como las principales dictaduras, las ocurridas en Brasil (1964), Perú (1968), Bolivia (1971), Uruguay (1973) y Argentina (1976). No se señala la dictadura chilena. Esta omisión no es inocente. Obedece a un currículum oculto que contienen los textos escolares chilenos de Historia. Se trata de relevar este hecho traumático en países vecinos y no se alude directamente a éste en el contenido del texto escolar oficial, publicado en plena democracia.

En cuanto al caso específicamente de Chile, el mismo texto (SM, 2012) apunta:

“por la importancia que tuvieron el golpe de estado y el régimen que se instaló posteriormente a la configuración en la configuración de la realidad chilena actual, los análisis han sido foco de discusión durante años, por lo que es necesario conocer las explicaciones más importantes para tener una visión integral de las causas que llevaron a la crisis de la democracia en Chile durante la década de 1970”. (Texto escolar Historia, Geografía y Ciencias Sociales, SM, 2012, p. 205).

De la cita precedente se deben realizar dos lecturas críticas: la primera, relacionada con el hecho de evitar el uso del concepto dictadura. Se señala “el régimen que se instaló…”. Derechamente es una dictadura la que se instaló. Esa evasión de la conceptualización indica que el tema no se pretende abordar – aún en tiempos de democracia – y con ello se minimiza nuevamente este hecho violento presente en la historia y en la memoria de muchos chilenos que vivieron ese período.

También se intenta desviar la atención al tema al señalarse que se deben conocer “las causas que llevaron a la crisis de la democracia”. En efecto, se deben conocer las causas, como de todo hecho o proceso histórico, pero esta es otra forma de encubrir o no hacer mención al período post golpe, que fue una dictadura. De ello nada se menciona. El solo hecho se referirse a las causas denota también justificación del proceso, ya que en ningún momento se hace cargo de la etapa vivida después del golpe militar. Se recurre a relatos o interpretaciones de diversos historiadores y sociólogos (Jocelyn-Holt, Moulián, Salazar) quienes opinan nuevamente sobre las causas, no así sobre el tipo de régimen instaurado.

La justificación del golpe de estado - destacado en negrita y entre comillas –en el texto escolar, con la finalidad de relevar la idea, señala que “las Fuerzas Armadas (debieron) intervenir para deponer al gobierno´ilegítimo, inmoral y no representativo del gran sentir nacional” y restablecer “la normalidad económica y social del país´” (Texto escolar Historia, Geografía y Ciencias Sociales, SM, 2012, p. 208).

Nuevamente, se debe precisar el uso del lenguaje y poner en contexto. El gobierno de Allende no fue ilegítimo ni inmoral y tampoco no representativo. Fue elegido democráticamente con un tercio de los votos. Llegó al poder mediante las urnas. Se debería aclarar que hubo una crisis económica y social, producida en los tres años de su gobierno, lo cual es considerado una causa del golpe, pero el argumento esgrimido por las Fuerzas Armadas acerca de la ilegitimidad, inmoralidad y no representatividad es una justificación del golpe, es un discurso instalado que no tiene base jurídica, ya que fue elegido por votación popular. Se puede profundizar señalando que hubo gran efervescencia social y graves problemas económicos de desabastecimiento, inflación, falta de producción y la intromisión de Estados Unidos en este hecho. Sin embargo, estas causas – muchas veces ocultas también – no justifican la instalación de una dictadura de 17 años, en la cual se violaron permanentemente los derechos de las personas. Si bien se pudo salir de la crisis económica, ello obedeció a la implantación del modelo neoliberal, en su máxima expresión, lo cual se mantiene hasta la actualidad.

El texto en cuestión presenta una actividad (p. 209), consistente en un breve extracto del Informe de la Comisión Nacional de Verdad y Reconciliación, documento publicado en 2004 con los casos de violaciones a los derechos humanos producidos en Chile en ese período. En el texto se expone brevemente (14 líneas) quienes fueron objeto de la represión militar y se señala:

“Pero la caracterización de las víctimas sería incompleta sin afirmar que un porcentaje significativo de los casos (…) corresponde a personas sin militancia o simpatía política alguna” (Texto escolar Historia, Geografía y Ciencias Sociales, SM, 2012, p. 209).

Este documento se presenta como una actividad opcional para profesores y estudiantes. No se encuentra en el desarrollo del contenido mismo en el texto, sino se presenta de forma periférica. Además, esta frase evidencia una clara violación a los derechos de las personas, lo cual se realizó sistemáticamente y que en los textos no se presenta de forma clara y directa. Se debe adicionar que junto al extracto de informe se formulan dos preguntas que no están directamente relacionadas con el texto que la Comisión elaborara.

Otro ejemplo que constata la utilización del lenguaje impreciso es la siguiente cita:

“Las Fuerzas Armadas iniciaron un levantamiento conjunto en contra del gobierno, que consideraban al margen de la ley” (Texto escolar Historia, Geografía y Ciencias Sociales, SM, 2012, p. 209).

Esta frase se refiere a levantamiento. Es otro eufemismo para referirse al golpe, y más grave aún, es la segunda parte que señala que las Fuerzas Armadas consideraban fuera de la ley. Esta es una afirmación peligrosa, ya que cualquier grupo podría considerar algo al margen de la ley y desconocer un proceso democrático como fueron las elecciones presidenciales que llevaron a Allende al poder.

Aunque se evita el uso del concepto de dictadura, el mismo texto señala:

“La persecución y represión se hizo sistemática, con la creación de una serie de organismos dedicados a detectar, perseguir, detener, torturar y hasta asesinar a los detractores del gobierno. El poder sin contrapeso de la junta militar llevó a que funcionarios del Estado cometieran un gran número de arbitrariedades, abusos y crímenes en contra de ciudadanos chilenos y extranjeros, esgrimiendo motivos políticos o de seguridad nacional y desconociendo el derecho a un juicio justo y el respeto por la vida humana” (Texto escolar Historia, Geografía y Ciencias Sociales, SM, 2012, p. 212).

En un texto de 2013 se presentan los siguientes temas: el establecimiento de la junta militar, la persecución a los opositores, el estadio nacional como centro de detención, las expediciones punitivas y la caravana de la muerte, la prisión política y la tortura, la operación Cóndor, tópicos que se abordan con detalle. Sin embargo, en el texto no se hace mención al concepto dictadura. Todo lo anteriormente señalado corresponde a una dictadura, la cual se disfraza bajo el concepto de régimen.

En el texto mencionado se presenta también una estadística sobre las violaciones a los derechos humanos entre 1982 y 1987 para el análisis de los estudiantes y en un párrafo se señala que

“las cifras de los detenidos, arrestados, heridos y muertos dan cuenta de una práctica generalizada de represión a toda manifestación de la oposición política o de los movimientos sociales. Pero ocultan el hecho de que la mayor cantidad de violaciones ocurrieron en los numerosos estados de sitio decretados en el período (1982-983, 1984-1985, 1986-1987), en los que la vigencia de la Constitución del Régimen se hallaba limitada” (Texto escolar Historia, Geografía y Ciencias Sociales, SM, 2013, p. 242).

Se reconoce y declara la represión que se produjo en el período de dictadura, sin embargo, se atenúa con la última frase “la vigencia de la Constitución del Régimen se hallaba limitada”, pero no se precisa por qué se hallaba limitada. El gobierno no se regía por la Constitución. Los discursos siguen siendo ambiguos e inconclusos. 

 Respecto del fin de la dictadura, se explicita  lo siguiente:

“En la década de 1980, la oposición se organizó, crecieron las movilizaciones sociales, aumentó la conflictividad civil, pero, pese a esto, el gobierno militar logró llevar a cabo su itinerario institucional, entregando el poder a los civiles en 1989” (Texto escolar Historia, Geografía y Sociales 3° Medio, Zig Zag, 2013, p. 188).

Esta cita refleja una transición sin turbulencias. Sin embargo, ello no fue así. En la década de 1980, las protestas estudiantiles en las universidades contra el gobierno de Pinochet fueron de gran importancia para cambiar la situación, lo cual se oculta en este discurso.

Adicionalmente, debe señalarse que en los textos se enfatiza la idea de que Pinochet entregaría el poder una vez cumplido su itinerario institucional. Esto también es una falacia: él quería continuar en el poder 8 años más, a partir de 1989, pero un plebiscito le dijo que no un día 5 de octubre de 1988, día en el cual se vio derrotado por primera vez desde el golpe militar de 1973.

Su pretensión era continuar al mando del ejecutivo. No se trataba de “cumplir su itinerario institucional”, a pesar de que diversos textos así lo declaran:

En otra parte se señala que:

“En el gobierno se buscaba hacer coincidir los trabajos legislativos de la Junta, con las campañas de publicidad del régimen con miras a cumplir el itinerario institucional con éxito, y sin dejar nada al azar” (Texto escolar Historia, Geografía y Ciencias Sociales, SM, 2013, p. 244).

En este párrafo se alude no solo al itinerario institucional, sino que, además, se menciona el “trabajo legislativo” de la junta, lo cual evidencia la concentración del poder, ya que no existía un Parlamento que legislara. Lo hacía la misma “Junta”. Esto constituye otra forma de ocultar el poder dictatorial.

Llama la atención que en pleno siglo XXI a más de 45 años del golpe militar y sin la presencia de los integrantes de la “junta” (ya que han fallecido todos), se sigan escribiendo los textos escolares con tanto temor, como si fuese la década de 1980, en la cual la represión seguía existiendo. Aún hoy se visualiza ese temor a decir las cosas por su propio nombre. Los conceptos son claros y precisos - golpe, dictadura – no obstante, predomina un lenguaje eufemístico, encubierto, indirecto y suavizado sobre lo ocurrido en esa época. Si bien se minimiza en la conceptualización, los hechos relatados en los textos sí evidencian las características de una dictadura traumática reciente. Se debe leer tras las líneas, aunque el discurso debiera ser tan claro que no deje la sensación de que esa época no fue tan violenta y traumática y que se encuentra en el recuerdo de millones de chilenos. Esa historia se encuentra presente en la memoria individual y colectiva de los chilenos, tanto quienes la sufrieron como quienes la vivieron sin trauma.

Se puede decir, que en la presentación del contenido tiene un efecto muy relevante el lenguaje con que se abordan los contenidos. En este caso, la dictadura se “disfraza”, se “encubre” y se aborda someramente, ya que no hay una presentación clara y contundente sobre el particular. Se trató de un hecho traumático de la historia del país y esto no se evidencia en la presentación de los contenidos en los textos escolares para la enseñanza media.

En este mismo texto se expone - en dos páginas - la vulneración de los derechos humanos y la defensa de éstos, temas que en textos publicados en la década de 1990 no se encuentran. Es un avance la presentación de estos contenidos en el discurso de la Historia de Chile.

En textos más recientes se relata más extensamente lo acaecido en este período, sin embargo, se siguen considerando contenidos generales y a la vez se mitigan los horrores que tuvieron lugar en Chile, mimetizándolos como problemas latinoamericanos. Ejemplo de ello es la cita siguiente:

“Las violaciones masivas a los Derechos Humanos es uno de los rasgos más característicos de las dictaduras militares de seguridad nacional, por sobre sus otras transformaciones sociales, económicas y políticas” (Texto escolar Historia y Ciencias Sociales, Mare Nostrum, 2009, p. 174).

Los conceptos utilizados siguen siendo tangenciales e indirectos, tales como “Quiebre y recuperación democrática”, “quiebre democrático en Chile”. Y, cuando se mencionan directamente, tal como “golpe de Estado”, éste se justifica con un sinnúmero de razones, entre las cuales se constatan:

“Los uniformados argumentaron que se habían “quebrantado los derechos fundamentales”: la libertad de expresión, de enseñanza, el derecho a huelga, a petición, y a la propiedad” (Texto escolar Historia y Ciencias Sociales, Santillana, 2° Medio, 2006, p. 314).

Este mismo párrafo se hubiese podido aplicar a lo sucedido después del golpe militar de 1973, sin embargo, esto no se señala. Se justifica el golpe y se compara la represión con la de otros países latinoamericanos y se da cuenta de que la violación a los derechos humanos fue peor en esos otros países y que tuvieron mayor duración. Nuevamente, no se profundiza en las características de la dictadura, el lenguaje se suaviza, los hechos se comparan y parecen menos graves en ese contexto comparado.

Asimismo, respecto del gobierno de Pinochet (inmediatamente después del golpe, a partir de 1974 y hasta 1990), se señala en un texto que:

“por medio del Decreto Ley N°527 del 26 de junio de 1974, el general Pinochet asumió el Poder Ejecutivo, con el título de jefe Supremo de la Nación, y en diciembre un nuevo decreto cambió el título por el de Presidente de la República. El Poder Legislativo fue asumido por la Junta de Gobierno (comandantes en Jefe de la Marina, Aviación y Carabineros). La Junta fue investida con potestad para modificar la Carta Fundamental de 1925” (Textos escolar Historia y Ciencias Sociales, 2° Medio, Zig Zag, 2004, p. 225).

En este párrafo se describe la forma en que el general llegó a la presidencia. Sin embargo, no se realiza un análisis crítico respecto de la forma de llegar al poder (Decreto Ley) que el mismo tenía la facultad de dictar. También se da por legítimo que el Junta asumiera el Poder Legislativo, lo cual no es cuestionado, como tampoco es impugnada la frase acerca de la potestad con la cual fueron “investidos” para cambiar la Constitución.

 

Discusión y conclusiones

La investigación realizada denota un abordaje cauto en el tratamiento de la historia reciente chilena relativa al golpe militar de 1973 y a la posterior dictadura. Aún en tiempos de democracia, desde 1990 a la fecha, se evade el tema, se utiliza un lenguaje indirecto y no se exponen los hechos de  forma directa, sino tímida o eufemísticamente. Se trata de un hecho traumático de la historia de Chile, el cual muchas personas recuerdan o vivieron, por lo tanto, es una herida que no sana. Por eso mismo es más difícil abordar este tema en los textos, sin embargo, se debe señalar, que justamente para develar los horrores y sufrimientos de muchas familias se debiera hablar francamente sobre el particular y los textos tienen una misión importante en ello.

La mayoría de los textos analizados carecen de un lenguaje directo para referirse no solo al golpe o a la dictadura, sino que “ocultan” o minimizan los hechos ocurridos. Por ejemplo, al comparar esta época con las otras dictaduras latinoamericanas. Es evidente la forma tangencial de abordaje, ya que se resaltan las atrocidades en otros países, sin mencionar las acaecidas en Chile.

Los textos escolares más recientes presentan este tema de forma más profunda, en cuanto a detallar más lo ocurrido, lo cual a simple vista se puede constatar en el número de páginas dedicadas a este tema. Los textos de la primera década de 2000 incorporan esto en menor medida. Los más recientes, además de explayarse más, presentan también mayor cantidad de fuentes, consistentes en extractos de discursos, fotografías de la época, documentos históricos.

Respecto del uso de los conceptos analizados, Oteíza (2006, p. 108) también señala que en la enseñanza de la historia, se utiliza un lenguaje pedagógico específico, el cual es capaz de transmitir un mensaje oculto. Como ejemplo, ella señala (a partir del análisis lingüístico de un texto escolar lo siguiente: “ …los integrantes de la Junta Militar no aparecen “salvando” al país como otros textos escolares, pero claramente se muestra que fue un hecho “pedido” por la gente, no una iniciativa de ellos, ellos “responden” (la gente lo reclama), y de esa manera se aligera su responsabilidad y se justifica la acción”. Las expresiones, conceptos, formas verbales, etc. no son neutras ni ingenuas. Obedecen a una intencionalidad. Las palabras expresadas en los textos analizados presentan justamente esta característica. El discurso no es directo ni categórico, a veces evasivo y tenue. Tampoco se abordan los temas y problemas desde diferentes miradas. Los textos siguen reproduciendo un discurso tradicional, conservador, que pretende minimizar los efectos del golpe y de la dictadura vivida. Si bien en esta investigación no se realizó un análisis lingüístico de la historia reciente, como lo hizo Oteíza (2006), se constata en el análisis del contenido histórico la misma interpretación sobre los temas abordados en los textos escolares.

Halliday (1993, p. 67) enfatiza en “la autoridad de la palabra escrita que representan los textos de estudio y cómo éstos pueden ser un medio de expresión de las ideologías dominantes de la cultura”. Lo mismo sostienen Luke, Castell y Luke (1989, p.245) “el aspecto ideológico dominante de la alfabetización es obviamente la autoridad de la palabra escrita. Se trataría de un “conocimiento santificado”, tal como ellos señalan. Así ocurre con los textos escolares analizados.

El lenguaje, recurso para construir significados o deconstruirlos, debiera ser la forma en que se devele el currículum oculto, sin embargo, lo estudiado revela o contrario. El lenguaje utilizado en los textos chilenos de historia al ser poco directo y claro, al utilizar una conceptualización ambigua no estaría propendiendo al desarrollo de la conciencia y de pensamiento crítico. Se mantiene el statu quo y no se lograría una “alfabetización avanzada” (Hasan, 1999).

Para Manzi et al. (2006) “además de sus efectos sociales, culturales, políticos y económicos del golpe de Estado también supuso un alto impacto psicosocial, que se refleja en la dificultad que ha tenido la sociedad chilena para asimilar el golpe y sus consecuencias”. Esto se refleja en que no existe una forma consensuada de denominar este hecho. Para unos es un “golpe”, para otros un “pronunciamiento”. Eso depende de la visión ideológica de las personas. El tratamiento de estos hechos en los textos es aún tema de controversia, lo cual queda de manifiesto en este estudio.

Los cambios vitales que este hecho traumático ha dejado en los chilenos conforma la memoria colectiva de uno de los hechos más importantes de la historia chilena del siglo XX. Manzi et al. (2006, p. 319) concluye que “la significación psicosocial del golpe de Estado de 1973 en la sociedad chilena está muy lejos de contar con una historia común acerca de los hechos”. Esto se trasunta en los textos escolares analizados, ya que, como no existe consenso y las opiniones están muy divididas (a pesar de casi 50 años del hecho traumático) entre derecha e izquierda, los textos tampoco exponen ambas posiciones. Solo lo abordan desde una posición conservadora al utilizar una conceptualización poco clara y directa, lo cual se constata en los textos analizados.

Osandón (2006, p. 340) afirma que en los programas de estudio para enseñanza media omiten “todo tratamiento directo del gobierno de la Unidad Popular. Luego, se escogen dos procesos centrales a la comprensión del período de dictadura militar, pero que en rigor dejan fuera la interpretación sociocultural del período, reforzando la lectura esencialmente política de la dictadura […] la omisión en torno a la Unidad Popular parece ser un asunto más delicado y expresa de algún modo las tensiones propias a la elaboración de la nueva propuesta curricular”. Todo ello se trasunta en los textos escolares. Esto evidencia el sinuoso camino que existe entre currículum, historiografía y textos escolares.

Referencias

Autora: Andrea Minte Doctora en Educación, académica Departamento de Educación, Universidad de Los Lagos, Osorno, Chile. Correo electrónico: andrea.minte@ulagos.cl

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