Flávio Pereira Bastos

TEORIA DA HISTÓRIA: O ENSINO E A CONSCIÊNCIA HISTÓRICA NA APLICAÇÃO DE MAPA CONCEITUAL

Diante das dificuldades, desvalorização e tensões que há no ensino da disciplina de história, percebemos a importância de estabelecer fundamentos que deem sentido para a prática do professor e sua relação com a comunidade escolar, isto é, a gestão pedagógica, estudantes e os familiares responsáveis. Nesse sentido, o propósito deste trabalho é apresentar uma apologia da história enquanto ciência e a aplicação de tecnologia para os seus objetos de ensino a fim de enriquecer as aspirações e objetivos a serem alcançados. Sendo assim, buscamos no autor Marc Bloch em seu livro ‘Apologia da História ou o ofício de historiador’ uma interrogação que nos faz refletir, a saber: para que serve a história? Este é um ponto de partida para desenvolver teórica e metodologicamente a difusão das características e significados quando se pensa em ordenar, dar forma e tornar significativo um conjunto disperso de experiências e das vivências dos fatos. Portanto, o historiador ou professor de história “deve saber falar, no mesmo tom, aos doutos e aos estudantes” (BLOCH, 2001, p. 41). A partir desta frase, vamos desenvolver o conceito de “consciência histórica” que possibilita a relação entre uma identidade e dever (ações) ao sujeito que é conduzido a uma expectativa futura, uma história vivida e percebida. Para isso, faremos uso do livro ‘Ensino de história e consciência histórica’ do autor Luis Fernando Cerri (2011), com intuito de demonstrar a capacidade de ensinar a “ciência histórica e a consciência histórica” que proporciona uma autonomia de reflexão do ser humano dentro de seu tempo e espaço.

Significado de consciência histórica para o ensino de história

A priori, ao pensarmos em consciência histórica, não podemos compreender como sendo certo tipo de fomento ou produção de “lembranças” nas memórias das pessoas, com abstrações e utopias insignificantes, desvinculadas de fatos e contextos da vida, pois, inclusive, a memória transita entre o espaço de experiência e horizonte de expectativas dentro de uma função de orientação. Todavia, esta não é a definição para a consciência histórica dentro de sua ciência onde apresenta objetivos que permeiam características humanas. E que objetivos são esses? A princípio, revelam-se vários objetivos, que adentram nas identidades históricas, nacionais, individuais, coletivas e sociais, que são produtos de análises de problemas que surgem a partir de desqualificações, despolitização, crise identitária, seja de gênero ou classe social, ausência de reconhecimento nacional e indiferença de um trabalho historiográfico que busque potencializar o espírito cívico, formação para a cidadania e valorização de personalidades. Sendo assim, qual o papel ou sentido do ensino escolar de história? O autor Cerri faz algumas indagações significativas para mostrar a importância de uma reflexão mais profunda na prática deste ensino, diz ele:

“como formar autenticamente a identidade do aluno, na ausência de uma identidade global, sobreposta a todas as outras, como era o caso da identidade nacional? Claro que o nacionalismo continua tendo o seu papel, mas, no presente momento, ele é temperado por outros clamores identitários, e o bom cidadão não é aquele que apoia o governo, entendendo-o como encarnação da nacionalidade. Pelo contrário, ir contra governos, não raros, é um ato de civismo! Mas como formar esse civismo diante da necessidade acadêmica de ensinar também as mazelas e dilacerações da história nacional? Como assumir a identidade nacional, como amar o país ao mesmo tempo em que se compreende todo o drama, as desonestidades e as violências que estão presentes até hoje, ainda que enterradas junto com seus alicerces? Como é que se aprende a amar a nação e, ao mesmo tempo, ser atento, questionador, portador da dúvida e da desconfiança que formam o senso crítico?” (CERRI, 2011, p. 109-110).

Nesse sentido, tais problemas levantados podem ser considerados como uma oportunidade de potencializar o espírito cívico, a sensibilidade em relação às causas históricas, à compreensão da dinâmica do tempo, à coesão social, visto que “o fazer história” está intrínseco, também, na profundidade do presente, pois “a educação da sensibilidade histórica nem sempre está sozinha em questão. Ocorre de, em uma linha dada, o conhecimento do presente ser diretamente ainda mais importante para a compreensão do passado” (BLOCH, 2001, p. 66). No entanto, a partir desta verificação, definimos o que seria o “ensino de uma consciência histórica” dentro de um panorama complexo de ações que buscam subordinar e relativizar a disciplina de história como algo “dominador ou doutrinador”. Deste modo, buscamos a definição de Rüsen (1992), “a consciência histórica é pré-requisito que faz a mediação entre a moral, nossa ação, personalidade e orientações valorativas”. Assim, vemos um campo de domínio da história para ensinar a aprender, a verificar os valores e características do passado, interpretá-lo, despertar competências para a construção de conhecimentos que deem sentidos históricos e contextualizados para os estudantes, ou seja, tudo isso faz parte da tarefa relacional entre o professor e o estudante capaz de mediar essas aprendizagens.

Portanto, aprofundando na tarefa de definir o “ensino e a consciência histórica” no âmbito escolar, pontuamos que conscientizar não é dominar ou impor algo, pelo contrário, essa conscientização está intimamente ligada ao processo relacional, de diálogos, debates, discussões, contrapontos, com o objetivo de ampliar a capacidade crítica, a percepção e a identidade cidadã. Pois, primeiro, os alunos não vêm para as escolas desprovidos de razão, preconceitos, imaginários e mentalidades socialmente construídos dentro de seus contextos, seja familiar ou comunitário, mas, sim, vindos exatamente com essas orientações e características previamente determinadas, onde, ao chegar às salas de aula, demonstram e expõem essas experiências de modo profundo, necessitando de um confronto de ideias para sair de seu nicho estático e produzir sentidos históricos dentro das narrativas orientadas e discutidas. No entanto, isso pode ocorrer à medida que a competência de orientação e interpretação esteja qualificada para buscar o conhecimento do passado, interrogá-lo, para nele encontrar respostas para questões atuais e, além disso, despertar a presença do passado coletivo, a significação de tempo e da história como memória vital na vida dos alunos.

Aplicação Tecnológica no Ensino/Aprendizagem: Mapas Conceituais

Seguimos, neste momento, para a reflexão dentro dos campos práticos pedagógicos e didáticos, de ferramentas ou mecanismos que atendam as necessidades vigentes, assim como daquele que ensina e daquele que aprende. No âmbito educacional existem diversas propostas e estratégias de intervenções para sanar ou minimizar dificuldades, resultados negativos e, até mesmo, uma busca de criar unidade teórica para estabelecer um modelo fixo, inflexível e burocrático a fim de moldar características de disciplinas, conteúdos, ensinamentos e aprendizagens. Contudo, enfatizamos a compreensão de avanços tecnológicos, que não se prendem apenas em ofertas eletrônicas, mas, sobretudo, na possibilidade de facilitar e abrir caminhos para as diversificadas formas de tecnologias e demandas existentes no dia a dia escolar.

No entanto, apresentamos um modo de ver e fazer na prática do ensino escolar, a saber: a noção do “mapa conceitual”, como sendo um meio para atingir determinados fins, que são observados empiricamente através das relações professor-aluno, assim como na tarefa de apresentar o objetivo central e os específicos de acordo com a realidade apresentada. Nesse sentido, articulamos o conceito de consciência histórica relacionado com a utilização do mapa conceitual como uma ferramenta que oferece outras formas de dimensão de “sentido” nos ensinamentos dos conteúdos como, por exemplo, experiências educativas que provoquem reflexão e a busca de compreensão dos conceitos, a interpretação adequada de acordo com o contexto aplicado dos conteúdos nos mapas, além da possibilidade de ampliar a avaliação das especulações e interrogações feitas pelos alunos, assim como a construção do conhecimento, por intermédio dos termos de ligações dentro das dinâmicas do ensino/aprendizagem. Por conseguinte, definimos o mapa conceitual como sendo entendido por uma proposição teórica e de metas que são estabelecidas anteriormente e antes de ser aplicada de forma espontânea, sem clareza teórica e metodológica, pois, sendo assim, ela permite ser defendida como uma técnica de ensino/aprendizagem. Cumpre aqui ressaltar algumas características demarcadas por esse modelo, a saber:

 “a) ser centrado no aluno e não no professor; b) atender ao desenvolvimento de habilidades e não se conformar apenas com a repetição memorística da informação por parte do estudante; c) pretender o desenvolvimento harmonioso de todas as dimensões da pessoa e não apenas as intelectuais” (ONTORIA, 2005; MOREIRA, 2006).

Deste modo, o que se levanta é a questão de que se o ensino tem sido qualificado como útil, permanente, eficaz e solucionando problemas de aprendizagens. Acontece que, no entanto, é necessário considerar os métodos que estão ligados ao sentido, significado e a profundidade dos interesses e contextos que possam estar em oculto nas relações educacionais, que se concentram, também, nos projetos políticos pedagógicos. Assim, “a análise crítica da matéria de ensino deve ser feita pensando no aprendiz, pois de nada adianta o conteúdo ter boa organização lógica, cronológica e epistemológica, e não ser psicologicamente aprendível” (MOREIRA, 2006).

A aprendizagem significativa subordina-se a quatro princípios: diferenciação progressiva, reconciliação integrativa, organização sequencial e consolidação (MOREIRA, 2006; ONTORIA, 2005). Em síntese, destacamos o primeiro princípio como aquele que abrange conceitos amplos ou generalizados, capazes de ser apreendidos de forma mais facilitada e também, por outro lado, existem aqueles conceitos hierarquizados, que necessitam de um desenvolvimento cognitivo mais progressivo para a absorção do conhecimento e, portanto, um complementa o outro através da diversidade de ideias que são difundidas ao longo do processo de aprendizagem. O segundo princípio refere-se ao modo como é formado, organizado e reproduzido as instruções, os conceitos, buscando harmonizar ideias conflituosas e facilitar a identificação das divergências e convergências no contexto educativo. No terceiro princípio, a organização sequencial se dá pelo processo contínuo de compreensão e apropriação de conteúdos. Por fim, o quarto princípio, a consolidação estabelece a capacidade técnica do domínio de seu objeto de ensino, isto é, saber profundamente e significativamente aquilo que está sob o seu controle de conhecimento.

Após apresentar algumas características e definições teóricas, metodológicas e estratégicas, avançamos para destacar a aplicação específica de um modelo de ensino/aprendizagem proposto, ou seja, o mapa conceitual e a consciência histórica. Esta apresentação irá se concentrar no desenvolvimento da prática do ensino de disciplinas escolares dentro das capacidades técnicas e metodológicas de um mapa conceitual. Em tese,

“os mapas conceituais, compreendidos como diagramas hierárquicos que indicam relações entre conceitos. Mais especificamente, podem ser interpretados como diagramas hierárquicos que procuram refletir a organização conceitual de uma disciplina ou parte dela” (MOREIRA, 2006, p. 45-46).

 Assim, nos mapas há uma esquematização que interligam, no interior de “caixas” em formas geométricas, linhas inseridas por frases explicativas, buscando esclarecer e representar os ensinamentos temáticos. Visto isso, aparece uma possibilidade de configurar o mapa conceitual de maneira organizacional, buscando coerências entre os enlaces (ligações). Exemplo de esquematização:

CONCEITOS GERAIS E INCLUSIVOS (ordenados)

 

  

         (Enlaces)                                                          (Enlaces)

CONCEITOS INTERMEDIÁRIOS (subordinados)

CONCEITOS INTERMEDIÁRIOS (subordinados)

        (Enlaces)                                                           (Enlaces)

CONCEITOS ESPECÍFICOS (pouco inclusivo)

CONCEITOS ESPECÍFICOS (pouco inclusivo)

 

De acordo com este esquema exemplificado, destacamos as particularidades destacadas dentro da configuração do mapa conceitual, com o objetivo de demonstrar possíveis articulações didáticas para o ensino da disciplina. Sendo assim, explanamos como acontece o funcionamento deste esquema a partir das palavras de enlaces, ou seja, os termos utilizados que farão ligações entre os conceitos a fim de unir e tornar significativo e elucidativo, de forma enfática e objetiva, a aprendizagem dos conteúdos. Contudo, este modelo experimentado pode impactar o aluno e mobilizá-lo no planejamento e monitoramento dos seus pensamentos, desenvolvendo e conhecendo funções cognitivas e emotivas frente ao objeto estudado.

Portanto, percebemos que os mapas conceituais aplicados como tecnologia de ensino, por exemplo, no domínio da consciência histórica dentro da disciplina de história, tem o propósito de provocar interesses, reflexões, identificações e atender necessidades específicas dentro de um amplo campo de abordagem, que pode ser estruturado, diferenciado, relacionado e integrado a conceitos de determinada unidade de estudo, tópico ou disciplina, assim como promover adequação, articulação, flexibilização e gestão de uma “contextualização curricular”.

Fig. 1

https://www.google.com/search?q=mapa+conceitual+sobre+a+primeira+missa+no+Brasil&source=lnms&tbm=isch&sa=X&ved=0ahUKEwidl-Gdn9jgAhXAFLkGHWPYBhEQ_AUIDigB&biw=1366&bih=625#imgdii=eukwV3-CZgFSPM:&imgrc=Ae7M2LJt0QSvXM:

Por fim, com base no ensino, consideramos uma definição da palavra em sua raiz etimológica, “ensinare”, que se define como “sinais de dentro”, ou seja, analisar os processos de ensino é propor e cativar um desvelar, um reconhecimento, uma descoberta daquilo que está sendo sinalizado continuamente, aguardando para ser despertado à luz do conhecimento.  

REFERÊNCIAS

Flávio Pereira Bastos é graduando em Licenciatura em História pela Universidade Católica de Petrópolis (UCP) e membro do Núcleo de Teoria e Ensino de História, orientado pelo Prof. Dr. Leandro Couto Carreira Ricon. Agradeço ao meu amigo Lucas Ventura da Silva, também estudante de História, por todo incentivo em produções acadêmicas.

BLOCH, Marc. Apologia da história, ou, O ofício de historiador. Organização e Tradução: LE GOFF, Jacques; SCHWARCZ, Lilia; TELLES, André. Rio de Janeiro: Zahar, 2001.

CERRI, Luís Fernando. Ensino de história e consciência histórica: Implicações didáticas de uma discussão contemporânea. Rio de Janeiro: FGV, 2011.

MOREIRA, M. A. A teoria da aprendizagem significativa e sua implementação em sala de aula. Brasília: Universidade de Brasília, 2006.

ONTORIA, A. Mapas conceituais: uma técnica para aprender. São Paulo: Loyola, 2005.

RÜSEN, Jörn. El desarollo de la competência narrativa en el aprendizaje histórico. Una hipótesis ontogenética relativa a la consciencia moral. Propuesta Educativa, Buenos Aires, n. 7, p. 27-36, 1992. Disponível em: https://scholar.google.com/scholar_lookup?title=El+desarrollo+de+la+competencia+narrativa+en+el+aprendizaje+hist%C3%B3rico.+Una+hip%C3%B3tesis+ontogen%C3%A9tica+relativa+a+la+conciencia+moral.+Trad.+Silvia+Finocchio&author=R%C3%9CSEN+J%C3%B6rn.&publication_year=1992&journal=Propuesta+Educativa&issue=7&pages=27-37.  Acesso em: 04 mar. 2019.

SOUZA, Nadia Aparecida; BORUCHOVITCH, Evely. Mapas Conceituais: Estratégia de Ensino/Aprendizagem e Ferramenta Avaliativa. Educação em Revista, v. 26, n. 03, p. 195-218, 2010. Disponível em: http://www.scielo.br/pdf/edur/v26n3/v26n3a10. Acesso em: 04 mar. 2019.