Bruna Aparecida Gomes Coelho

UM BREVE HISTÓRICO DA EJA NO BRASIL

A EJA (Educação de Jovens e Adultos) é definida como uma modalidade da educação básica, que foi reconhecida na LDBEN nº 9.394/1996, destacada no art. 37: “A educação de jovens e adultos será destinada àqueles que não tiveram acesso ou continuidade de estudos no Ensino Fundamental e Médio na idade própria” (SOUZA, 2012, p.16). Na atualidade “é praticamente um consenso que o sujeito da EJA possui uma vasta bagagem cultural e que os conteúdos da EJA precisam ter estreita ligação com essa realidade” (SOUZA, 2012, p.17). Portanto, a história da EJA no Brasil se insere num cenário político, social e econômico, em que seus sujeitos são trabalhadores, jovens em busca do primeiro emprego ou aposentados. Tais fatores criam uma relação entre a educação e o trabalho e são resultado de um processo em que os trabalhadores passaram a ter voz ativa no sistema educacional brasileiro. A educação atualmente denominada de “jovens e adultos” em outros momentos históricos foi definida como educação de adultos e educação popular.

“A educação popular é um paradigma educacional, se assim se pode dizer, que articula o acesso ao conhecimento a processos emancipatórios. Ela foi desenvolvida no contexto de movimentos populares e de trabalhadores. Paulo Freire é um dos educadores que adensou o debate da educação popular no Brasil, particularmente nos anos de 1960. A educação de adultos tem trajetória secular na educação brasileira, tendo como bandeira central a superação do analfabetismo.” (SOUZA, 2012, p. 36).

Até a República Velha a questão da educação de adultos estava voltada mais para o analfabetismo, pois a legislação brasileira excluía o analfabeto que era tratado como “ignorante” e considerado uma marca social do subdesenvolvimento de um país. Essa e outras questões refletiram em ações do Governo Vargas que em 1934, no texto redigido para a Constituição Federal, declarou pela primeira vez que a “educação é direito de todos e deve ser ministrada pela família e pelos poderes públicos (art.149) ”. Isto é, a educação passou a ser um direito de toda a população, porém não deveria ser uma obrigação do Estado com a sociedade.

Na segunda metade da década de 1950 ocorreram discussões sobre a primeira Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, promulgada em 1961. Era um momento de desenvolvimento econômico nacional e foram apontadas novas funções para a educação brasileira. Durante o II Congresso de Educação de Adultos, realizado no Rio de Janeiro em 1958, as ideias de Paulo Freire ganharam destaque. O autor contribuiu para a visão de que o analfabetismo era consequência das desigualdades sociais e repensou o processo educativo como interventor na estrutura social de base, partindo de um princípio crítico da realidade dos estudantes. Ou seja, educação e alfabetização passaram a ser interligadas.

Paulo Freire, em 1963, decidiu organizar e desenvolver um Programa Nacional de Alfabetização de Adultos, devido à implantação da LDBEN/1961. Entretanto, por causa do golpe militar de 1964, Freire foi impedido de expandir seu projeto em âmbito nacional, pois sua proposta de conscientização dos alunos passou a ser vista como uma ameaça para a nova ordem vigente (PORCARO, 2011, p.30). Assim, Freire se exilou do país e os governos militares voltaram sua atenção para programas de alfabetização de adultos num modelo assistencialista e conservador. Dentro do contexto político da ditadura, em 1967, Mário Henrique Simonsen defendeu o desenvolvimento e a eliminação das desigualdades, oferecendo como alternativa o acesso à escola e um alto investimento em educação. Desta forma, o ensino voltado para adultos recebeu investimentos para dois projetos: a fundação do MOBRAL e a organização do Ensino Supletivo (FRIGOTTO, 1995, p.41-42).

O primeiro, em sua organização, reconheceu a necessidade de saber ler e escrever, ainda que com finalidade não partilhada pela grande maioria dos educadores que eram contra o regime militar. Por outro lado, era conferida uma autonomia administrativa e financeira, com recursos volumosos, para resolver o analfabetismo em dez anos: uma questão nacional que afetava um largo contingente da população. O MOBRAL representou uma realidade, mas não foi uma constituição de direitos (PAIVA, 2009, p.165-166). O objetivo de membros do governo era investir na força produtiva dos trabalhadores, apostando que a alfabetização contribuiria para colocar o país no caminho do progresso e desenvolvimento. Entretanto, a estrutura do MOBRAL não alcançava todos os municípios do país, mesmo com o governo anunciando que a educação deveria ser um direito de todos (PAIVA, 2009, p.165-166).

O Ensino Supletivo foi implantado com a Lei de Diretrizes e Bases 5692/71, na qual havia um capítulo exclusivo sobre a educação de adultos. Apesar de limitar o dever do Estado à faixa etária dos sete aos quatorze anos, a LDB/71 reconheceu formalmente a educação de adultos como um direito de cidadania. Em 1974, como consequência desse reconhecimento, “o MEC propôs a implantação dos Centros de Estudos Supletivos (CES), que se organizavam com o trinômio tempo, custo e efetividade” (SOARES, 1996, apud PORCARO, 2011, p.31). Como o país efetivava inúmeros acordos entre MEC e USAID (United States Agency for International Development), os cursos oferecidos foram profundamente influenciados pelo tecnicismo, adotando-se neles os módulos instrucionais, o atendimento individualizado, a autoinstrução e a arguição em duas etapas - modular e semestral. “Como consequências dessa política, passaram a ocorrer, então, os altos índices de evasão, o individualismo, o pragmatismo e a certificação rápida e superficial” (SOARES, 1996, apud PORCARO, 2011, p.31-32).

A história da EJA também acompanhou o processo de redemocratização do país, abandonando as práticas de ensino da ditadura e buscando inovar no campo da educação. O MOBRAL foi extinto em 1985 e em seu lugar foi criada a Fundação Educar, que se eximia de executar diretamente os projetos de educação para jovens e adultos, passando a financiar e apoiar tecnicamente as iniciativas existentes, indo na contramão do novo contexto nacional. Para Sérgio Haddad (2007) a EJA é uma conquista brasileira e o seu reconhecimento como um direito humano aconteceu gradativamente ao longo do século XX, atingindo seu ápice com a Constituição de 1988, quando membros do governo reconheceram a demanda de atender jovens e adultos que não tiveram acesso à escola no tempo regular. Porém, segundo o autor, o contexto das reformas neoliberais dos anos de 1990 limitou o acesso a esse direito constitucional.

Observa-se uma tendência de municipalizar o ensino de jovens e adultos no ensino fundamental a partir de 1990. A Fundação Educar foi extinta durante o mandato de Fernando Collor, que retirou o encargo do governo federal nesse campo de atuação, rejeitando a articulação da política nacional da EJA e obrigando os municípios a assumir essa responsabilidade. Nesse mesmo período o Ministro da Educação, José Goldenberg, durante um pronunciamento afirmou reconhecer que o analfabeto não tinha bom lugar, mas por “já estar lá e ter conseguido se arranjar assim, não valia a pena mexer com ele, porque a prioridade deveria ser educar as crianças para prevenir o mal” (PAIVA, 2009, p.187). Esse não foi o único caso em que a educação de jovens e adultos foi desqualificada dentro de discussões sobre projetos do governo:

“‘Deixem os velhinhos morrerem em paz! Deixem os velhinhos morrerem em paz!’. Assim se pronunciou Darcy Ribeiro, diante das câmeras de vídeo e os olhares atônitos de cerca de 1.500 pessoas, educadores, professores, responsáveis por políticas públicas, no encerramento do Congresso Brasileiro organizado pelo GETA – Grupo de Estudos e Trabalhos em Alfabetização em 1990, por ocasião das mobilizações que marcaram o Ano Internacional da Alfabetização. Darcy, firme, falador incansável, argumentava, diante do seu amigo Paulo Freire, que assistia à sua performance na mesma mesa-redonda, no auditório da antiga Escola Caetano de Campos. Pode-se dizer que ali, por sua ousadia, Darcy inaugurava uma nova etapa de desqualificação da educação de pessoas jovens e adultas no âmbito das políticas públicas, revertendo um movimento inclusivo dos direitos por educação dos últimos cinquenta anos. A aprovação da Lei nº 9.394/96, que estabelece as novas diretrizes e bases da educação nacional, e que toma por base o projeto do mesmo Darcy, é um novo capítulo no caminho dessa desqualificação.” (HADDAD, 1997, p.111).

Sérgio Haddad (1997) afirma que a prioridade de líderes do Estado passou a ser a educação fundamental de crianças, deixando de lado outros níveis escolares. A ruptura legal se iniciou com o Projeto de Lei nº 92/96 proposto no governo de Fernando Henrique Cardoso, que embalado pelo discurso de desqualificação da educação de pessoas adultas – contido nas orientações de alguns educadores brasileiros e dos assessores do Banco Mundial – trouxe uma novidade constitucional que foi, basicamente, a retirada de direitos. O contexto de aprovação da Nova LDB foi de constante desqualificação da EJA, considerando essa modalidade uma educação de segunda classe.

Haddad (1997) não perde de vista a conjuntura da LDB 9.394/96. O autor indica que o texto contém dois fatores que podem enganar o julgamento de muitos leitores: uma seção para a Educação de Jovens e Adultos e uma aparente flexibilidade da educação de adultos. O tema da EJA é tratado de forma parcial e sob a ótica da reforma do Estado, que priorizou a educação fundamental de crianças em detrimento de outros níveis e grupos sociais. Observa-se que não há nenhum artigo que contemple a questão do analfabetismo, com o tema passando totalmente despercebido mesmo após os compromissos firmados no Plano Decenal de Educação de 1993. Do mesmo modo, a lei aprovada reafirmou o conceito de educação de adultos que o regime ditatorial implantou com a LDB/71 considerando apenas o ensino supletivo como necessário. Na verdade, foi além, pois empobreceu o modelo de 1971 ao descaracterizar o ensino de pessoas adultas no que tange a sua necessidade de ter uma estrutura e um modelo de preparação próprio para atender esse público. Por fim, não se preocupou em criar mecanismos que dessem condições para a permanência desse aluno na sala de aula, afinal de contas tratava-se de um grupo social que tinha um esforço redobrado para se manter em um programa escolar (PAIVA, 2009, p.120-121).

Sendo assim, o discurso da inclusão – predominante na década de 1980 – foi substituído pelo discurso de limitação de direitos, permanecendo seu reconhecimento formal, mas não sendo estruturadas as condições necessárias para a sua ampla realização. Com a criação do FUNDEF, uma divisão de responsabilidades fez com que o governo ampliasse os programas de alfabetização: os governos municipais atuariam nos quatro primeiros anos do Ensino Fundamental e os governos estaduais assumiriam os quatro últimos anos do Ensino Fundamental e o Ensino Médio. Isso se caracterizou em uma descentralização na educação de jovens e adultos, que se mantinha concentrada no governo federal desde o início das Campanhas Nacionais de Educação (PORCARO, 2011, p. 31-32).

Paralelamente a esse processo, ocorria um reconhecimento internacional da importância da EJA através de conferências organizadas pela UNESCO que unificou várias delegações para discutir essa questão. O MEC, em 1996, incentivou ações para diagnosticar o analfabetismo em cada estado, discutindo metas e ações para a EJA. Os estados se organizaram em diversos encontros, os quais resultaram em um evento ocorrido em Curitiba, com apoio da UNESCO, que mobilizou o V CONFINTEA (Conferência Internacional de Educação de Adultos). Como consequência desse encontro acertou-se o início de uma série de outros encontros a nível nacional para discutirem sobre a EJA. Destaca-se, nesse sentido, o 1º ENEJA (Encontro Nacional de Educação de Jovens e Adultos), em 1999, no Rio de Janeiro, estimulando outros eventos e a criação dos Fóruns Estaduais de EJA que se expandiram e conseguiram alcançar todos os estados brasileiros. Os fóruns assumiram a responsabilidade de acompanhar as políticas públicas de EJA e de se reunirem nos ENEJA’s. Além disso, participaram das audiências do Conselho Nacional de Educação que discutiram as Diretrizes Curriculares para a EJA; marcando presença também em alguns estados na elaboração de Diretrizes Estaduais e em alguns municípios participando da regulamentação da EJA (PORCARO, 2011, p. 33).

No início século XXI um dos marcos para a EJA é o Parecer CNE 11/2000, que foi a normalização das Diretrizes Nacionais e permitiu que o conselheiro Jamil Cury criasse uma rede de conversas com os atores da EJA no país. O conselheiro fez uma defesa do direito à educação de jovens e adultos, além de apontar que a correção dos erros históricos que causaram tal exclusão só seria possível se a EJA assumisse três funções: reparadora, equalizadora e qualificadora. A função reparadora é devolver o acesso à escola àqueles que não tiveram oportunidade durante a idade regular, quando eram crianças; a função equalizadora reflete politicamente a necessidade de maior oferta para quem é mais desigual do ponto de vista da escolarização; e por fim, a função qualificadora é o aprender por toda vida, o verdadeiro sentido da EJA ao possibilitar processos de educação continuada (BRASIL, 2000, p. 46-48).

Entretanto, essa formulação de Jamil Cury é feita em um contexto de pouca compreensão do que caberia à educação de jovens e adultos. O governo de Fernando Henrique Cardoso também se posicionou em favor da prioridade do Ensino Fundamental para crianças de sete a quatorze anos, enquanto para os analfabetos e semianalfabetos coube apenas os programas compensatórios sob a forma de ação social. Essa política praticamente excludente no que tange o atendimento educacional a outras faixas etárias – aliada ao aumento da desigualdade social – acabou se agravando. A escola brasileira crescia em atendimento, mas não em qualidade, criando uma nova demanda: uma modalidade de educação que atendesse não somente adultos, mas também os jovens. Isso ampliou o conceito de educação de adultos para o de jovens e adultos em diversos países que passavam pelas mesmas dificuldades estruturais e de conjuntura do Brasil. Jane Paiva (2009) afirma que, nesse momento, há um aspecto novo que é muito relevante: o surgimento do segmento jovem na formulação do campo educacional que abrange a EJA. Isso porque, incialmente, a modalidade se limitava aos adultos, não incluindo os jovens devido ao conceito de juventude e vida adulta serem marcadamente dissociados no campo social (PAIVA, 2009, p. 205-207).

Ao contrário de Fernando Henrique Cardoso, seu sucessor, Luiz Inácio Lula da Silva, puxou para seu governo a responsabilidade de criar mecanismos que pudessem não só oferecer o ensino para jovens e adultos, mas também manter sua continuidade.

“A partir do início do primeiro Governo Lula, algumas mudanças foram ocorrendo em relação à política de EJA: a declaração do direito de todos os jovens e adultos à alfabetização, embora ainda na forma de campanha, pelo Programa Brasil Alfabetizado, a retomada do Programa Recomeço, rebatizado como Fazendo Escola, e a atenção dada à juventude, com o lançamento do PROJOVEM – Programa Nacional de Inclusão de Jovens. Em 2006, ocorreu o lançamento do PROEJA – Programa Nacional de Integração da Educação Profissional com a Educação Básica na Modalidade de Educação de Jovens e Adultos, prevendo educação profissional técnica de nível médio e formação inicial e continuada com ensino fundamental de 5ª a 8ª série” (PORCARO, 2011, p. 35-36).

Apesar de tais ações terem sido positivas no mesmo período houve uma descentralização quanto a responsabilidade da educação de jovens e adultos. Antes centrada no governo federal e estadual, começou um processo e municipalização dos serviços numa tentativa de aproximar a demanda das funções oferecidas, favorecendo a democratização dos serviços públicos. Contudo, há críticas sobre esse mecanismo de municipalizar o Ensino Fundamental ofertado para maiores de 15 anos, pois a administração do governo não conseguiu universalizar a modalidade da EJA. Ou seja, os municípios não receberam recursos para conseguirem manter um ensino de qualidade: apenas transferiram a responsabilidade de uma instância para outra (PORCARO, 2011, p. 35-36). Sendo assim, atualmente a EJA do Ensino Fundamental se tornou responsabilidade dos municípios, enquanto a EJA do Ensino Médio ficou a cargo dos governos estaduais.

Durante o processo de construção da EJA observa-se que, nos primeiros programas desenvolvidos por gestões do governo, a educação para adultos era colocada no mesmo molde do ensino para crianças. Com o avanço da concepção da educação popular e o acúmulo de novas experiências por educadores e educandos, passou a haver um questionamento sobre os conteúdos e metodologias que fundamentavam a educação oficial de adultos (SOUZA, 2012, p. 37). Deste modo, foram desenvolvidas novas formas de atender esses alunos, priorizando as demandas e necessidades desse público.

Paulo Freire disse que “o sujeito que se abre ao mundo e aos outros inaugura com seu gesto a relação dialógica em que se confirma como inquietação e curiosidade, como inconclusão em permanente movimento na história” (FREIRE, 1996, p. 154). A educação de jovens e adultos tem contado, desde seu princípio, com a solidariedade e relações interculturais como práticas de ensino. A luta pelo reconhecimento do direito a uma educação de qualidade e promotora de cidadania para jovens e adultos ainda continua através de discussões e ações, pois, como afirmou o próprio Freire, “o ser humano é maior do que os mecanismos que o minimizam” (FREIRE, 1996, p. 130).  Desta forma, a Educação de Jovens e Adultos tem se apresentado como uma resistência por ser uma alternativa de ensino para milhares de brasileiros, apesar de seus moldes serem conservadores na perspectiva de discussões sobre novas metodologias de ensino.

Referências

Bruna Aparecida Gomes Coelho é Doutoranda em História Social (UFRJ), Mestre em História (UFSJ) e Licenciada e Bacharel em História (UFSJ).

BRASIL. Conselho Nacional de Educação. Parecer CEB 11/2000. Diretrizes Curriculares para a Educação de Jovens e Adultos. Brasília: MEC, maio 2000.

_______. Constituição Brasileira. 5 de outubro de 1988.

_______. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – Lei 9.394/96. Brasília, 20 de dezembro de 1996.

FREIRE, Paulo et al. Relatório final do seminário regional de educação de jovens e adultos. II Congresso Nacional de Educação de Adultos. Pernambuco, 1958. (mimeo.)

___________. Pedagogia da autonomia. Saberes necessários à prática educativa. São Paulo: Paz e Terra, 1996.

FRIGOTTO, Gaudêncio. Educação e a crise do capitalismo real. São Paulo: Cortez, 1995.

HADDAD, Sérgio. A educação de pessoas jovens e adultas e a nova LDB. In: BRZEZINSKI, Iria (org.). LDB interpretada: diversos olhares se entrecruzam. São Paulo: Cortez, 1997. (p. 111-127).

HADDAD, Sérgio (org.). Novos caminhos em educação de jovens e adultos – EJA: um estudo de ações do poder público em cidades de regiões metropolitanas brasileiras.  São Paulo: Ed. Global, 2007.

SOUZA, Maria Antônia de. Educação de Jovens e Adultos.  – Curitiba: Editora InterSaberes, 2012.

PAIVA, Jane. Os Sentidos do Direito à Educação para Jovens e Adultos. Petrópolis, RJ : DP et Alii ; Rio de Janeiro : FAPERJ, 2009.

PORCARO, Rosa Cristina. Caminhos e desafios da formação de educadores de jovens e adultos. Belo Horizonte. Tese de doutorado da Faculdade de Educação da UFMG, 2011.